ELECTIVO DIFERENCIADO REALIDAD NACIONAL

Formación  Diferenciada
Tercer Año  Medio Historia y Ciencias Sociales  Ministerio  de Educación                                                                                            
Presentación

LOS  PROGRAMAS  DE  FORMACIÓN  DIFERENCIADA EN EL  SECTOR  DE HISTORIA  Y CIENCIAS  SOCIALES  tienen por  propósito que  los estudiantes amplíen su conocimiento de la realidad social,refuercen el desarrollo de  las  habilidades de indagación y análisis, y fortalezcan su sentido de pertenencia a la comunidad nacional a través del conocimiento más sistemático de algunos de sus aspectos y problemas.
          Este programa profundiza el estudio de la realidad nacional que  los alumnos y alumnas han  realizado en  la Educación Básica  y, más específicamente, durante 1º y 2º Medio, abordando  cinco  dimensiones relevantes de  ella desde  la perspectiva especializada de  las distintas ciencias sociales  que  conforman el sector.  Asimismo, se  introduce explícitamente a los estudiantes en el conocimiento de estas ciencias,  familiarizándolos de modo  inicial  con  la particularidad de  sus  enfoques, y conduciéndolos a la aplicación de algunos de sus conceptos centrales. Se caracterizan los objetos y métodos distintivos de las distintas disciplinas sociales,  y se discute sobre  el concepto de ciencia, y de ciencia social.  Finalmente se explora con  los estudiantes los campos laborales y el aporte social  que  pueden realizar estas  disciplinas.
El programa está  organizado en siete  unidades. La primera es una introducción que pone de manifiesto la complejidad y multiplicidad de aspectos que por lo general  involucran los problemas  sociales. Las siguientes cinco  unidades se concentran en el estudio de la realidad nacional.  Cada una de ellas trata un problema específico,  el cual se aborda desde  la perspectiva de tres  o cuatro de las disciplinas sociales  que conforman el sector. Por  último, la séptima unidad, se dedica  a la particularización de las distintas disciplinas sociales. En esta  secuencia se ha seguido el principio inductivo que caracteriza a los programas del sector: primero se va familiarizando a los estudiantes con  las miradas de las ciencias sociales  y, luego, éstas se conceptualizan en el segundo  bloque. Si bien se recomienda seguir  este  orden  en  la implementación, se  puede  modificar sin  mayores ajustes.
Los cinco temas o dimensiones de la realidad nacional que se abordan en este programa son los siguientes:
•    Desarrollo y crecimiento económico;
•    Población nacional;
•    Pobreza, marginalidad y exclusión;
•    Los jóvenes  y la cultura juvenil;
•    Democracia.

Estos temas fueron  definidos en el marco curricular, considerando que  fueran pertinentes:
•    Para ser abordados por una particular ciencia social;
•    Para  los estudiantes, y
•    Para profundizar la comprensión de la realidad nacional.
En  este  programa se ha  introducido una variación respecto del  marco  curricular, que consiste en  proponer una  mirada más  amplia de cada  uno  de estos  temas, abordándolos no desde  una sola disciplina social, sino analizándolos desde distintas ciencias sociales. Además, se integra el contenido mínimo relativo al estudio histórico del proceso de industrialización en el país con el contenido relativo al crecimiento económico.
Esta variación tiene  varios  propósitos. En primer lugar, enriquece el tratamiento de cada tema  al considerar distintas dimensiones del mismo.  Asimismo, muestra  la diversidad de enfoques con que pueden ser abordados los distintos problemas sociales. Facilita, además, introducir de un  modo  ágil y ameno a los estudiantes a las miradas específicas de  las ciencias sociales.
La metodología propuesta para  cada tema consiste en abordar cada uno de ellos desde tres o cuatro de las disciplinas sociales  comprendidas en el sector, trabajando en forma  simultánea todo el curso ciertos conceptos o aspectos  nucleares, y dividiéndose posteriormente  en grupos  para  profundizar. Cada  grupo investiga un aspecto específico que se define y se enfoca desde  la perspectiva particular de  una  de  las tres o cuatro disciplinas que se han determinado para  abordar el tema. Todos los temas concluyen  con una actividad de puesta en común, que asegura que todo el curso  conozca y com
Aunque en términos de la propuesta el tratamiento de los temas se presenta siguiendo un esquema similar, es  importante destacar que este  programa puede  ser implementado de diversas manera.. El docente, tomando en consideración los intereses de los alumnos y alumnas, los medios  didácticos con que se cuente, y su propia  visión de los temas, puede  elegir tratar sólo uno o dos de éstos  con la metodología propuesta. Los otros temas los simplifica, y realiza  en  esos  casos  sólo  las  actividades que involucran al conjunto del curso.  También podría  complementar las  actividades colectivas con una o dos de las investigaciones sugeridas, pero trabajando el conjunto del curso  en ellas.
Cualquiera sean las decisiones que se adopte, es importante que el docente tenga  presente que se espera que en este programa diferenciado los alumnos y alumnas realicen, con mayor intensidad que en el programa común, actividades de investigación y de lectura. Además, que con mayor  frecuencia la dinámica de clases adopte la forma  de un  taller.
  Hay muchas oportunidades también para  organizar el trabajo con una metodología de proyecto. Considerando que de acuerdo a la metodología que se  adopte el  tiempo variará, en  el  cuadro sinóptico se estima un mes por tema, dejándose un mes adicional que se deberá asignar a aquellos  temas que  se aborden con  mayor profundidad
Las  disciplinas por  temas se  distribuyen de acuerdo al siguiente cuadro

Desarrollo y crecimiento económico
Economía
Historia
Geografía
Ciencia Política            
Población
Geografía
Historia
Economía
Ciencia Política
Jóvenes y cultura juvenil
Antropología
Sociología
Geografía
Ciencia Política
Marginalidad, pobreza y exclusión social
Sociología
Economía
Antropología

Democracia                                          
           Ciencia Política
Historia
Sociología
Antropología

La última unidad del programa, de aproximadamente tres  meses  de duración, está  dirigida a entender qué son las ciencias sociales  y a  caracterizar las diversas disciplinas sociales consideradas en el sector, su objeto  y método distintivo.
Esta unidad se inicia con un trabajo de análisis e investigación en que los alumnos y alumnas estudian y caracterizan una  disciplina social.  Dividiendo al curso  en  grupos,  se trabajan las seis disciplinas contempladas en  el sector en  forma paralela. Cada grupo toma una disciplina, y se con- vierte  en el responsable de ella ante  el curso.  Todos los grupos  trabajan en forma  simultánea una serie  común de actividades de lectura y análisis, cuyos resultados se van compartiendo con el cur- so. En las instancias de puesta en común, el docente va precisando, explicando y sistematizando.
Luego de esta actividad, que enfatiza las particularidades de cada  disciplina, se trabaja la noción de complementareidad de los métodos y en- foques, intentando superar una visión atomizadora de las distintas ciencias sociales. Se invita  a los estudiantes a conceptualizar lo que  es una  ciencia social,  considerándolas como  disciplinas con objetos y métodos distintivos; y se discute la distinción entre ciencia social y ciencia natural.
Con posterioridad a este  trabajo, revisan arícalos  especializados para  describir las características metodológicas de indagación y análisis que realizan los cientistas sociales. Luego identifican las diversas fuentes de información que  utilizan las ciencias sociales, y en torno  a un problema de interés recolectan información de distintas fuentes y la analizan, reflexionando sobre  el valor de complementar  estrategias metodológicas para tener una visión más amplia  de los problemas  sociales.
Finalmente, indagan sobre el campo  laboral de las distintas ciencias sociales y concluyen  sobre  su aporte social.
Al igual que los programas de la formación común en cada unidad del programa se definen:
•    Los contenidos que deben abordarse;
•    Los aprendizajes que se espera los estudiantes logren  como  resultado del pro- ceso educativo;
•    Las actividades genéricas que deben realizarse;
•     Ejemplos para  realizar las  actividades genéricas, que  pueden aplicarse tal  y como se indican o alterarse de acuerdo a la realidad escolar específica. En varios de ellos se indican una serie de pasos, que se enumeran, y que en su con- junto  dan cuenta de la actividad genérica;
•     Indicaciones al docente, que  son  aclaraciones del sentido de la actividad o recomendaciones sobre los énfasis que se deben establecer.
Para  orientar la realización de un pro- ceso de evaluación acorde con los lineamientos del programa se ofrece,  en  la forma de anexo,  un conjunto de ejemplos de evaluación (ver Anexo 1).

Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa

        EL PRESENTE  PROGRAMA de Formación Diferenciada  de Historia  y Ciencias Sociales  refuerza algunos OFT desarrollados en la Formación General  de Primero, Segundo  y Tercer Año Medio y adiciona otros  propios  de las nuevas unida- des.
a.     los OFT referidos al conocimiento y la autoafirmación personal encuentran posibilidades  de desarrollo a través  de las diversas unidades del programa, en especial la referida a los jóvenes  y cultura juvenil  en la que los estudiantes reflexionan, a partir de sus propias experiencias, sobre  su realidad juvenil  y reconocen y analizan la diversidad cultural del propio  mundo juvenil.

b.     los OFT del ámbito desarrollo del pensamiento, en especial los referidos a las habilidades de  investigación (selección, interpretación y organización de  información)  aplicando metodologías de  investigación  social;  habilidades comunicativas (exposición coherente y fundamentada de ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias); habilidades de análi- sis,  interpretación y síntesis de información.  Muchas  de  las actividades plantea- das en este  programa, referidas a los con- tenidos conceptuales específicos de las di- versas unidades, proponen modalidades de trabajo de  alumnas y alumnos explícita- mente orientadas a la comprensión de las diversas formas  en que se construye ciencia social. El propósito fundamental es pro- mover la reflexión, el intercambio de ideas, el pensamiento crítico.

c.     los OFT del ámbito formación ética  están presentes en las distintas unidades, en su postura problematizadora que  sensibiliza a los estudiantes frente a una serie de problemas  como  la pobreza, la inequitativa distribución de recursos e ingresos, la discriminación, el choque cultural que experimentan los migrantes, la violencia, los problemas de salud,  en especial de la mujer,  los estereotipos vinculados a la edad juvenil, las relaciones autoritarias. Adicionalmente, las  estrategias metodológicas que el programa propone -que incluyen debates,  entrevistas, investigación en la comunidad- contribuye a la formación de actitudes y valores  necesarios para  la participación ciudadana democrática, como el respeto mutuo y la valoración de ideas  y creencias distintas que  las propias, el re- conocimiento y valoración de los derechos fundamentales de las personas, el diálogo como fuente de humanización y resolución de conflictos, la solidaridad, el espíritu de servicio  y el bien  común, el respeto de la diversidad y la tolerancia y la no-discriminación como  criterios orientadores del accionar con  otros  y para  aproximarse a los problemas planteados.

d.     los OFT del ámbito persona y su entorno.
El programa en su totalidad está orientado a que  los estudiantes amplíen su conocimiento de la realidad social  y fortalezcan su sentido de pertenencia a la comunidad nacional. También están presentes los OFT relacionados con el desarrollo de la iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor, la perseverancia, y las relaciones basadas en la con- fianza mutua, a través  del reconocimiento del papel que juega el rigor y la honestidad en el proceso de investigación e interpretación de la información.

En sus diferentes unidades existe  preocupación  por OFT relacionada con la protección del entorno natural y el medio ambiente, la participación ciudadana, la valoración de la familia, las actitudes respecto del trabajo, y el conocimiento y valoración de los actores, la historia y las tradiciones, la importancia de la mujer en la vida social.
             Junto a lo señalado, el programa, a través de las sugerencias al docente, invita a prácticas pedagógicas que realizan los valores  y orientaciones  éticas  de los OFT, así como  sus definiciones  sobre habilidades intelectuales y comunicativas.
Además,  el programa se hace  cargo de los OFT de Informática incorporando en diversas actividades y tareas la búsqueda de  información  a través  de  redes  de  comunicación y el empleo  de software.

Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:
1.     Identificar  diferentes  Ciencias Sociales, conociendo  su objeto de estudio, algunos de sus conceptos centrales y algunas de sus metodologías distintivas.
2.     Profundizar  su comprensión de la realidad nacional, aplicando conceptos de la Historia y de las Ciencias Sociales.
3.     Seleccionar,  interpretar  y comunicar información sobre la sociedad chilena contemporánea, aplicando metodologías de investigación social.
4.     Reconocer  el carácter parcial y provisional del conocimiento elaborado por la Historia y las Ciencias Sociales; el papel que juega el investigador en la selección e interpretación de la información; la importancia del rigor y la honestidad en el proceso de investigación.
5.     Sensibilizarse  respecto  de los problemas que afectan a la sociedad nacional contemporánea y asumir un mayor sentido de compromiso en la búsqueda de soluciones.
6.     Fortalecer  el sentido de pertenencia a la comunidad nacional a través del conocimiento más sistemático de sus realidades y problemas.

Contenidos Mínimos
1.    La Historia  y las Ciencias Sociales: sus objetos, metodologías y campos laborales.
a.    Visión general de las Ciencias Sociales e Históricas.
b.    Geografía: el estudio de la relación sociedad-medio ambiente.
c.    Economía: el estudio del intercambio, producción, distribución y consumo de los recursos.
d.    Ciencia Política: estudio del gobierno, el poder y la política. 
e.    Sociología: el estudio de la organización social.
f.     Antropología: el estudio de la cultura.
g.    Historia: el estudio del desenvolvimiento de la humanidad en el tiempo.

2.     Sociedad chilena contemporánea.
a.    La población de Chile: aplicación de conceptos y métodos de la Geografía.
b.    La industrialización en Chile: aplicación  de conceptos y métodos de la Historia.
c.    La democracia: aplicación de conceptos y métodos de Ciencia Política.
d.    El crecimiento económico: aplicación de conceptos y métodos de la Ciencia Económica.
e.    Pobreza y marginalidad: aplicación de conceptos y métodos de la Sociología.
f.     La cultura juvenil: aplicación de conceptos y métodos de la Antropología.

Unidades, contenidos y distribución temporal
Cuadro sinóptico
Unidades
1 Introducción al estudio de la realidad nacional
2 Desarrollo y crecimiento económico
3 Población nacional

Contenidos
• La complejidad de los problemas sociales.
• Visiones diversas de la realidad nacional: política, artística, ciudadana.
• La importancia  de las ciencias sociales.
Conceptos de crecimiento económico y desarrollo.
• La industrialización  en los procesos de crecimiento económico y desarrollo.
• Crecimiento económico y desarrollo focalizados desde la Economía, la Historia, la Geografía y la Ciencia Política.
• Reflexiones sobre el crecimiento económico y el desarrollo en Chile.
• Características de la población nacional.
• Problemas demográficos: crecimiento poblacional, envejecimiento de la población, empleo juvenil.
• Transformaciones demográficas en Chile en el siglo XX.
• La población desde la perspectiva de la historia, la geografía, la economía y la ciencia política.

Tiempo estimado
3 semanas                      1 mes                               1 mes

Unidades
4 Jóvenes y cultura juvenil
5 Pobreza, marginalidad y exclusión
6 Democracia
7 Las ciencias sociales: sus objetos, métodos y campos laborales
Contenidos
• Concepto de cultura.
• Características de la cultura juvenil.
• La situación de la juventud en Chile.
• La juventud para distintas instituciones del Estado.
• Los espacios de la juventud.
• Conceptos de marginalidad y exclusión.
• Definición de pobreza.
• Magnitud de la pobreza en Chile.
• La pobreza desde la perspectiva de la sociología, la antropología y la economía.
• Concepto de democracia y su historicidad.
• La visión liberal y socialista de entender la democracia.
• La aspiración por la igualdad y democratización de la sociedad.
• La democracia  en Chile desde una perspectiva histórica, sociológica y antropológica.
• Elementos distintivos de la ciencia social.
• Caracterización del objeto y método de la Historia, Geografía, Ciencia
Política, Antropología, Sociología y Economía.
• Relaciones de complementariedad entre las Ciencias Sociales.
• Procedimientos de recolección de información en Ciencias Sociales.

Tiempo estimado
1 mes                           1 mes                               1 mes
• Campos laborales de las Ciencias Sociales en Chile.
3 meses
Tiempo adicional para asignar a los temas que se trabajen con mayor profundidad: 1 mes.

Aprendizajes esperados transversales
A lo largo del programa el alumno y alumna:
•    Comprende la complejidad de la construcción de conceptos en ciencias sociales, se hace  consciente de la historicidad de algunos  de ellos y los aplica  con precisión a las materias estudiadas.
•    Reconoce el carácter parcial  y provisional del conocimiento emanado de las Historia y Ciencias Sociales.
•     Comprende la multicausalidad y multiplicidad de consecuencias de los procesos histórico-sociales tratados en el programa.
•    Reconoce el papel del investigador o investigadora social en la selección e interpretación de la información, haciéndose consciente del rigor, la capacidad crítica y la honestidad que deben acompañar su trabajo.
•    Utiliza fuentes primarias y las entiende como  la base  sobre  la cual  se construyen interpretaciones en Ciencias Sociales.
•    Formula preguntas de investigación y busca  respuesta a ellas a través  de la aplica- ción de metodologías de investigación social.
•    Trabaja colaborativamente al interior de grupos de trabajo.
•     Interpreta cifras, mapas  y gráficos al realizar investigaciones.
•    Identifica, procesa, sintetiza y organiza información a partir de una  diversidad de fuentes.
•    Valora la diversidad presente en nuestra sociedad y se identifica como miembro de la sociedad chilena contemporánea.
•     Comunica ideas,  opiniones, enfoques y emociones de manera coherente y funda- mentada haciendo uso de expresiones orales,  escritas y gráficas.
•    Debate  y emite  opiniones propias al tiempo que respeta y valora ideas,  creencias y puntos de vista de otros.
•    Reconoce en el diálogo constructivo una  fuente  de enfrentamiento de las diferencias y de acercamiento a la verdad.
•    Aprecia  los beneficios que  tiene  vivir en  una  sociedad culturalmente plural  y se hace conscientes de los desafíos  que implica  el educarse en el respeto de la diversidad y tolerancia.

Unidad 1: Introducción  al estudio de la realidad nacional                                                                                                                        
Presentación
Esta unidad es de corta  duración. Con actividades sencillas y motivantes se busca  que los alumnos y alumnas se introduzcan al estudio de la realidad nacional y de las ciencias sociales, comprendien- do que los problemas sociales  son diversos  y complejos, que la realidad nacional admite diversas lecturas y que  las ciencias sociales  constituyen una  herramienta para  entender y enfrentar  los problemas de la sociedad.
Contenidos
•    Los problemas sociales  como problemas complejos.
•    Diversidad de visiones  de la realidad nacional: política, cultural, ciudadana.
•    La importancia de las ciencias sociales.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
•    Visualizan que los problemas sociales  involucran diversas dimensiones.
•    Distinguen dimensiones económicas, políticas, sociales, culturales, geográficas  e históricas en la realidad social y en problemas sociales  específicos.
•    Visualizan que existen maneras diversas de caracterizar la realidad nacional, entre ellas la que aportan las ciencias sociales.

Actividades genéricas y ejemplos
Actividad  1
Clasifican  según dimensiones, fenómenos y problemas sociales  y caracterizan  su complejidad.
Secuencia de ejemplos:
1.     El curso reúne varios diarios. Divididos en grupos recortan diferentes noticias y artículos sin preocuparse aún de su contenido, pero fijándose en cortarlos completos. Lo ideal es que ocupen todo el diario, juntando unas 50 noticias.  Leyendo los titulares  los clasifican en las siguientes categorías: geográficos, económicos, políticos, sociales y culturales. Si tienen dudas en la clasificación leen el artículo completo y buscan clasificarlo, si aún no pueden incluirlo en las categorías anteriores, lo ponen en “otros”. Una vez revisado el conjunto de recortes, fundamentan el ordenamiento al que llegan, explicando por qué un determinado asunto es geográfico, político u otro. Seleccionan las dos o tres noticias más representativas de cada categoría y exponen su trabajo al curso. Toman también dos o tres noticias que no hayan podido clasificar  y exponen por qué. Conducidos por el docente, concluyen sobre la diversidad de aspectos que incluye cada dimensión; y sobre la dificultad que presentan muchos fenómenos para ser clasificados, por cuanto estas dimensiones en la realidad se entremezclan.

INDICACIONES AL DOCENTE
Procure que se consideren noticias de diversa  índole en cada dimensión. En lo geográfico, es importante resguardar una visión amplia  del concepto, no sólo limitada a los aspectos geográfico-físicos, se deben considerar en esta categoría informaciones ambientales, de transporte y flujo, de interconexión, junto  con  las de caracterización física  de lugares  y regiones o climáticas. En lo cultural también se debe conducir hacia  una visión amplia  del concepto no limitada a lo artístico, considerando  noticias vinculadas con costumbres, valores,  diversidad étnica, u otras  expresiones de diversidad cultural, avances científicos, educación, entre otras.
La categoría “otros”  es un conjunto interesante de analizar puesto que es muy expresiva de la complejidad de  los problemas sociales, que  dificulta  encasillarlos en  una  única  dimensión. Las informaciones que no se pueden clasificar son una  buena oportunidad para  hacer ver la complejidad de los problemas sociales, y la diversidad de dimensiones que involucran. Es esta la oportunidad de referir, además, a su historicidad.
Esta categoría “otros”  también responde a la existencia de otros  ámbitos de la realidad social no considerados en las dimensiones señaladas. Cabe tener presente que la categorización utilizada se vincula  con las ciencias sociales  que conforman el sector, no obstante, con seguridad aparece- rán informaciones referidas a otros  ámbitos -psicológico, filosófico, estético, jurídico, religioso.  Se debe clarificar a los estudiantes que las categorías utilizadas no agotan  la realidad social, pero que esta actividad y las siguientes se concentran en ellas, puesto que son las dimensiones que abordan las distintas ciencias sociales  que conforman el sector.
2.                              Los alumnos seleccionan una noticia de la actividad anterior o definen un problema social que consideran relevante, se informan brevemente sobre él y lo caracterizan: en qué consiste, quiénes son los afectados, cuáles son sus causas, qué consecuencias tiene, quiénes deberían actuar para enfrentar el problema, qué acciones se po- dría emprender para enfrentarlo; qué conflictos sociales se expresan en él; si es un problema que se podría resolver en el corto, mediano, o largo plazo, o que no tiene resolución.
3.                             Construyen un papelógrafo en el cuál identifican los distintos aspectos que involucra el problema. Intentan clasificar los aspectos considerados empleando las mismas categorías de la actividad anterior: geográfico, económico, social, cultural, político; agregando la dimensión histórica. Presentan brevemente sus trabajos al curso. Con- ducidos por el docente concluyen sobre la complejidad de los problemas sociales.

INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante acotar la búsqueda de información sobre el problema, considerando que ésta es una actividad introductoria, cuyo propósito es hacer ver la multiplicidad de dimensiones involucradas en los problemas sociales  y no ahondar en este momento en un problema específico.
Nuevamente en esta actividad podría  hacerse mención a otros  dominios como el psicológico, jurídico, religioso,  filosófico o estético. Es importante que los estudiantes los consideren, pero  se debe clarificar que ellos son abordados por disciplinas que no forman  parte  del sector.

Actividad  2
Revisan visiones diversas de la realidad nacional y aprecian la importancia de las ciencias sociales.
Secuencia de ejemplos:
1.     Los alumnos leen discursos políticos con la cuenta anual de gobiernos recientes, o los programas de la última campaña electoral a la presidencia. Distinguen los diversos ámbitos de problemas de la realidad nacional aludidos en esos discursos. Seleccionan el problema que consideran más relevante, fundamentan por qué, y discuten sobre las múltiples dimensiones que involucra.

INDICACIONES AL DOCENTE
       Esta actividad busca  introducir a los alumnos en una visión nacional.
2.     Analizan encuestas de opinión recientes e identifican los problemas nacionales que los encuestados destacan como los más importantes. Confrontan estas opiniones con su propia percepción de los problemas más sustantivos del país.
3.                               Ven una película  chilena  como Johnny  100 pesos, El Chacal de Nahueltoro, o Historias de fútbol; analizan una teleserie nacional, leen literatura chilena, o asisten a una obra de teatro sobre la realidad nacional, y analizan los problemas sociales que en ellas se expresan.
                  En grupos definen cómo podrían tener un conocimiento más acabado de los problemas sociales que se expresan en la película vista o libro leído, y sobre la importancia social de tener un mayor conocimiento sobre ellos.
4.                              El profesor  o profesora explica la importancia de las ciencias sociales para profundizar en el entendimiento de los problemas, la relevancia de investigar, precisar conceptos, e integrar visiones, discutiendo el aporte que pueden hacer las ciencias sociales a la transformación de la realidad social. Da una visión panorámica de ellas e introduce el trabajo de los temas que se abordarán, ejemplificando con las películas vistas o libros leídos.

Unidad 2: Desarrollo  y crecimiento económico                                                                                                                                        
Presentación
Esta unidad tiene  por propósito guiar a los alumnos y alumnas a analizar desde la perspectiva de la economía, la historia, la geografía y la ciencia política, el problema del desarrollo y del crecimiento económico, y analizar los modelos de desarrollo aplicados en la segunda mitad  del siglo XX en el país.
Se espera que  el docente guíe el aprendizaje hacia  un  norte que  permita a los estudiantes conceptualizar términos; investigar problemas asociados al tema  central de la unidad, utilizando herramientas y conceptos propios  de las cuatro disciplinas mencionadas; comunicar lo investiga- do al grupo curso,  y aplicar  lo aprendido a situaciones que emergen a partir de un juego de simulación.
En la primera actividad deben aclararse los conceptos fundamentales y las distinciones aso- ciadas  al crecimiento y el desarrollo económico, de tal manera que sobre  esta base, los alumnos y alumnas desarrollen la investigación que  plantea la segunda actividad. Para  llevarla  a cabo,  se entregan orientaciones que deben ser enriquecidas con los aportes del docente y su guía permanente en el proceso de levantamiento y procesamiento de información, etapas en las cuales  los alumnos pondrán en ejercicio sus habilidades investigativas, acercándose a la forma  en que una determinada disciplina construye ciencia social.
Las últimas actividades tienen un carácter sintético. En la tercera, los alumnos o alumnas que investigaron un tema  comunican el resultado al resto  de sus compañeros y en la cuarta, los miembros  de los distintos grupos  de investigación se reúnen para  discutir y debatir en el contexto de situaciones o problemas planteadas en un juego de rol. Estas son instancias privilegiadas para que el docente refuerce aprendizajes, evalúe  el trabajo de sus estudiantes y los oriente en torno  a las complementariedades y diferencias que se aprecian en los distintos instrumentos y perspectivas con los cuales  las disciplinas sociales  abordan los problemas económicos.
El tratamiento de esta unidad contempla la utilización de información económica y estadística, la cual puede  extraerse de libros especializados, de las secciones económicas de prensa nacional y regional, y de los servicios públicos que poseen páginas  en internet (como el Instituto Nacional de Estadísticas o el Banco  Central). También aportan información cualitativa y cuantitativa actualizada las empresas de internet como www.elarea.com; www.elsitio.com y www.patagon.com.

Contenidos
•     Conceptos de crecimiento económico y desarrollo.
•    La industrialización en los procesos de crecimiento económico y desarrollo.
•     Crecimiento económico y desarrollo focalizados desde  la Economía, la Historia, la Geografía  y la Ciencia Política.
•    Reflexiones sobre  el crecimiento económico y el desarrollo en Chile.

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
•    Distinguen entre crecimiento económico y desarrollo.
•     Reconocen el impacto de la industrialización en los procesos de crecimiento económico y desarrollo en Chile.
•     Comprenden elementos que  caracterizan el problema del crecimiento económico y el desarrollo desde  cuatro disciplinas sociales: Economía, Historia, Geografía  y Ciencia Política.
•    Aprecian la particularidad de los enfoques con que diversas disciplinas sociales  analizan los problemas relacionados con el crecimiento económico y el desarrollo.
•    Manejan  una visión integrada de los problemas relacionados con el crecimiento económico y el desarrollo en Chile, y con el aporte de las disciplinas  trabajadas.

 Actividades genéricas y ejemplos
Actividad  1
Discuten los conceptos de crecimiento  económico y desarrollo, identificando sus diferencias.
Secuencia de ejemplos
1.                 El profesor o profesora exhibe imágenes contrastando situaciones de desarrollo y sub- desarrollo entre países o dentro de un mismo país (por ejemplo: París y Calcuta; barrios ricos y pobres de cualquier capital). Luego realiza un ejercicio similar contrastando regiones dentro de Chile, o barrios dentro de una misma ciudad o comuna.
2.               Alumnos y alumnas discuten, a partir de sus propias reflexiones y conocimientos previos, posibles explicaciones para las diferencias percibidas en las imágenes. El profe- sor o profesora introduce el tema del crecimiento económico como objetivo social, y caracteriza las condiciones de una región subdesarrollada.

INDICACIONES AL DOCENTE
 El propósito de este ejercicio es promover una “lluvia de ideas”, en un plano todavía  intuitivo, sobre posibles  factores explicativos de la diferencia entre países/regiones desarrollados y subdesarrollados, y establecer la condición problemática del subdesarrollo.
3.                  El profesor  o profesora entrega definiciones de crecimiento económico y de desarrollo (ver glosario). Conduce a los alumnos y alumnas a que comparen estas definiciones, y señalen situaciones expresivas de un concepto y de otro. El docente  explica ambos conceptos y la forma en que se miden. En el caso del desarrollo, se refiere a la existencia del índice de desarrollo humano (IDH), y la importancia que tiene incorporar dimensiones sociales como educación y salud en la caracterización del desarrollo.

INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad es importante que los estudiantes comprendan que crecimiento económico alude fundamentalmente al aumento de la producción de bienes y servicios de la economía en un período de tiempo. En tanto desarrollo es un  concepto que  alude  a la calidad  de vida del conjunto de la población, y cuya medición es bastante compleja. Cabe tener presente que existen distintas formas de enfocar el desarrollo. Mientras  algunos  consideran que el crecimiento es el principal factor  de desarrollo, pues  a partir de él se reduce la pobreza, aumentando la alfabetización y los niveles  de educación; otros  lo ven como algo sobre  lo que se debe actuar porque un proceso automático sería demasiado lento.
4.               A través de series estadísticas y gráficos el docente caracteriza la situación de Chile en relación al crecimiento económico y al desarrollo. Explica la importancia que tiene en la teoría económica y en la política pública el crecimiento económico del país. Los alumnos reflexionan  sobre las posibles relaciones que se pueden establecer  entre crecimiento y desarrollo.

INDICACIONES AL DOCENTE
En esta actividad se puede  hacer referencia a elementos históricos que permitan visualizar que en la historia del país se han implementado diferentes estrategias para impulsar el crecimiento económico y el desarrollo.

Actividad  2
 Investigan el crecimiento  y el desarrollo económico desde cuatro perspectivas disciplinarias diferentes.
Ejemplos:
El curso  se distribuye en cuatro grupos de investigación, correspondientes a las siguientes ciencias sociales: economía, historia, geografía y ciencia política. Con instrucciones entregadas por la profesora o profesor, cada grupo indaga sobre creci- miento económico y desarrollo en el país.
                                                                                                                                
2. 1.   Economía
En un primer momento este grupo se encarga de hacer un estudio sobre la experiencia de un país que muestre en las últimas décadas un significativo crecimiento económico, por ejemplo, el caso de Singapur, que sin recursos naturales aplicó una política centrada en educar a la gente y se indujo crecimiento y desarrollo. A partir de este caso discuten la importancia de la educación como factor de desarrollo.
En un segundo momento vinculan crecimiento económico con cambios en la vida cotidiana de las personas. Recopilan estadísticas sobre escolaridad de la población, mor- talidad infantil, nutrición, acceso a bienes de consumo como refrigeradores, televiso- res, reducción de la pobreza u otros, y analizan el impacto en la vida cotidiana del crecimiento económico, evaluando la experiencia chilena durante la década del 90.
Con el material recopilado, se organiza una presentación gráfica que podría titularse
“Chile durante la última década: crecimiento/desarrollo”.

2.2.    Historia
Este grupo indaga sobre la experiencia del crecimiento económico y el desarrollo en Chile en dos épocas históricas: el período posterior a 1930 (cuando  se instala  el modelo de sustitución de importaciones) y el que se inicia con el gobierno militar (cuando se sientan las bases del actual modelo de economía abierta). En un primer momento, utilizando bibliografía de apoyo (Aníbal Pinto, Oscar Muñoz, Carlos Hurtado, Patricio Meller, Felipe Larraín), explicarán el contexto histórico en que emergen los dos modelos de desarrollo y los tipificarán.

INDICACIÓN AL DOCENTE.
Para efectos  de la tipificación, el alumno o alumna debe tener en consideración elementos propios del sistema económico (política arancelaria y cambiaria, por ejemplo) y el rol que se le ha asignado al Estado en Chile en ambos modelos. Es importante que los estudiantes entiendan que el rol que ha asumido el Estado  en  Chile  corresponde a una  realidad histórica y no  es una  característica del modelo  económico. Eventualmente podrían informarse sobre  otros  países  con economías abiertas
y comparar.
En un segundo momento abordan el tema de la industrialización como factor de crecimiento y desarrollo, explicando por qué éste era central en el modelo substitutivo de importaciones y secundario en el modelo de mercado abierto. Comparan el papel de la CORFO en ambos modelos de desarrollo.
El conjunto de este trabajo será llevado a un panel gráfico titulado “Modelos de desarrollo en la historia contemporánea de Chile”.

2.3.    Geografía
Este grupo investiga los vínculos entre elementos espaciales y políticas de crecimien- to y desarrollo. En un primer momento, se analizan las variables que impactan, en forma positiva o negativa, sobre el crecimiento económico y el desarrollo, a saber: dotación de recursos naturales, ubicación respecto de los mercados, acceso a servicios básicos, conectividad y aislamiento, riesgos naturales, degradación atribuida a facto- res naturales, entre otros.

INDICACIÓN AL DOCENTE.
El trabajo de este  grupo  podría  complementarse con un estudio en terreno, en que se identifique una  actividad económica relevante para  el desarrollo de  la región  o el país,  analizando en  qué medida su funcionamiento se ha visto condicionado por factores geográficos (lejanía o cercanía del suministro de materias primas y de mercados, acceso  a servicios básicos, existencia de redes  de  comunicación, y otras).
En un segundo momento, los alumnos y alumnas estudian el impacto del crecimiento económico sobre el medio y de las políticas destinadas a neutralizar el efecto negativo de la degradación  medioambiental  por factores  antrópicos.  En este último punto es fundamental considerar la labor de organismos públicos y privados (como la Conama y Codeff) y hacer referencia a los conflictos  que, en ocasiones, se producen entre crecimiento económico y protección del medio ambiente.
Como en los otros grupos, los resultados de esta investigación se vuelcan a un panel gráfico denominado “El espacio geográfico como factor de crecimiento o desarrollo económico”.

2.4.   Ciencia Política
Este grupo indaga sobre la incidencia de las instituciones y las decisiones políticas en los procesos de crecimiento económico y desarrollo. En un primer momento, los estudiantes se informan acerca de los roles económicos que ha desempeñado el Estado en distintos momentos y sistemas: protector, productor, regulador, subsidiario.
En un segundo momento, caracterizan  el rol del Estado en lo económico bajo el actual modelo de desarrollo. Es fundamental que comprendan la lógica presente detrás del principio de subsidiaridad y de regulación de las fuerzas económicas que actúan en el mercado. Para ello pueden recurrir a diversas fuentes: entrevistas a economistas o funcionarios públicos; artículos que se pueden obtener en libros de la especialidad o de sitios web (como www.areafinanzas.com); informaciones de prensa, mensajes presidenciales; capítulos de la Constitución que abordan esta materia. En una etapa práctica, este grupo podría analizar el Plan de Desarrollo Regional existente en su región, identificando los instrumentos y mecanismos de intervención que allí se contemplan.
El trabajo de este grupo podría culminar con un debate estructurado sobre: “El Estado como agente de desarrollo”, en el que se confrontarían posiciones estatistas y liberales relativas al tema.

Actividad  3
       Comunican el resultado de sus investigaciones al curso y discuten acerca de la forma en que las ciencias sociales abordan problemas económicos.
Secuencia de ejemplos:
1.                       De acuerdo a lo indicado en la actividad anterior, los grupos de economía, de historia y de geografía exponen, utilizando paneles gráficos, el resultado de su investigación al resto de sus compañeros. En el caso del grupo de ciencia política, la presentación se hace a través del debate señalado en el ejemplo 2.4 de la actividad 2.
2.                 El profesor  o profesora se vale de las exposiciones de los estudiantes para orientar una reflexión acerca de la forma en que las ciencias sociales abordan los problemas económicos que afectan a la sociedad. Alumnos y alumnas discuten acerca de las diferencias y complementariedades que se pueden dar entre la economía, la historia, la geografía y la ciencia política al estudiar los problemas económicos.

Actividad  4 
Debaten acerca de la forma de resolver los problemas económicos. Sintetizan el trabajo realizado en torno a los conceptos de crecimiento  y desarrollo.
Ejemplo:
La síntesis se realiza a través de un juego de rol. El curso se vuelve a dividir en grupos, cautelando que en cada uno queden representados los cuatro grupos formados anteriormente para la investigación por disciplinas. A cada grupo se le asigna un rol correspondiente a algún actor económico (los empresarios, los trabajadores, el Estado, los consumidores, los ecologistas, etc.). De un mazo preparado previamente por la profesora o profesor, cada grupo extrae una carta al azar, en que se plantea una situación económica que incide, positiva o negativamente, sobre el crecimiento o desarrollo de la comunidad (catástrofe natural; apertura o cierre de mercados; alza o baja en el precio de insumos; aparición de competidores; adopción de normas internacionales de protección medioambiental o de derechos laborales; agotamiento o descubrimiento de algún recurso estratégico; escasez de personal calificado; necesidad de invertir en equipamiento de alto costo; diseño de un nuevo sistema productivo que permite reducir costos; ampliación de la cobertura educacional; estallido de conflictos socia- les; necesidad de aplicar medidas de restricción  económica, etc.). Desde la perspectiva del rol que se ha adoptado, cada grupo define variables de análisis frente a la situación planteada: efectos que tendría para ellos (ventajas o desventajas); estrategias que podrían diseñarse para hacerle frente; cursos de acción que permitirían optimizar las oportunidades o resolver los problemas; consecuencias  que tendría para ellos y para los demás actores la implementación de tales cursos de acción; puntos que podrían negociarse para obtener los resultados  más ventajosos para el grupo. Una vez concluido el trabajo por separado, los grupos de rol se reúnen para comparar y confrontar sus propuestas frente a la situación en discusión, tratando de arribar a un programa común de acción que satisfaga los intereses de cada grupo y a la vez incida positivamente sobre el crecimiento económico. En este ejercicio se aplican las cuatro disciplinas a partir de las cuales se ha abordado el tema del crecimiento económico.

Unidad 3: Población  nacional                                                                                                                                                                   
Presentación
La población, su volumen, características y dinamismo, es un tema  de preocupación de gran significación  para  la vida cotidiana. Cuántos somos,  cómo somos  y cuánto crecemos, tiene  que ver con la disponibilidad de espacio  y de recursos. La escasez de recursos a que se refiere  la ciencia económica tiene  su correlato en la abundancia de necesidades, que corresponden a una cada vez mayor cantidad de  población. La magnitud de  la población plantea serios  problemas alimentarios,  los cuales  se ven agudizados por la inequitativa distribución de recursos e ingresos.
Numerosos temas de la actualidad están directamente relacionados con las características de la población. Así por ejemplo, la disminución de la mortalidad deja al descubierto las altas tasas  de natalidad, lo cual repercute en elevados  índices de crecimiento demográfico. A ello se responde con políticas demográficas que  buscan regular  dicho  crecimiento, pero  que  a su  vez repercuten en cambios en la estructura de la población, conduciéndola a un envejecimiento.
Por otro lado, el tema  de las migraciones, que a lo largo de la historia han tenido manifestaciones notables, como  el desplazamiento de millones de europeos hacia  América,  los miles de africanos esclavizados y desplazados a América,  y más recientemente los miles  de inmigrantes que entran  clandestinamente a Estados Unidos o a Europa, provocan cambios en los volúmenes de población, generan presiones en los mercados laborales y producen diferentes consecuencias sociales  y culturales. Los migrantes son portadores de culturas, ideas y costumbres que se difunden con ellos por el mundo, produciéndose distintas formas  de contacto e influencia cultural. A su vez, la migración va aparejada de serios  conflictos de integración, ya sea por el choque cultural que experimentan los migrantes, o por la exclusión social de que son objeto, la cual adquiere en los movimientos xenófobos ribetes de gran violencia.
Por estas  razones resulta importante estudiar esta  temática desde  diferentes aproximaciones de las ciencias sociales, puesto que se trata de un problema que tiene  profundas repercusiones en la sociedad como  conjunto. Se trata de un problema geográfico  en la medida en que estudiamos a la población y sus características, en relación a un  territorio determinado; pero  también tiene  una dimensión económica, puesto que la población es a la vez mercado de consumo y fuerza de trabajo, por  lo que  resulta fundamental para  la planificación económica; tiene  una  indudable dimensión histórica, puesto que  las condiciones en  que  hoy  se encuentra la población de un  país  o región tienen una base de explicación en los procesos anteriores a que ha estado expuesta; por último, los Estados, para  conseguir determinados comportamientos demográficos, crean e impulsan políticas de población (regulación de natalidad, reducción de mortalidad infantil, mejoras de la salud pública, control de migraciones, por ejemplo), lo cual se analiza desde la perspectiva de la ciencia política.

Contenidos
•     Características de la población nacional.
•    Problemas demográficos: crecimiento poblacional, envejecimiento de la población, empleo  juvenil.
•    Transformaciones demográficas en Chile en el siglo XX.
•    La población desde  la perspectiva de la historia, la geografía,  la economía y la ciencia política.

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
•     Caracterizan la población nacional y reconocen algunos  problemas demográficos.
•     Comprenden que  la población nacional experimentó grandes transformaciones en el siglo XX.
•    Identifican políticas públicas vinculadas a la población.
•    Vinculan las transformaciones demográficas con niveles  de desarrollo.

Actividades genéricas y ejemplos
Actividad  1
         Caracterizan la estructura de la población en Chile e identifican algunos problemas demográficos nacionales.
Secuencia de ejemplos:
1.                  En una “lluvia” de ideas los alumnos y alumnas intentan caracterizar la población nacional: volumen, distribución por género, distribución urbana rural, distribución etaria, composición étnica. Recuerdan los factores que influyen en la dinámica demográfica: migraciones, natalidad, mortalidad; y dan ejemplos o antecedentes sobre éstos en Chile.
2.                      El profesor  o profesora presenta una pirámide actual de población del país, y antecedentes demográficos para caracterizar la población nacional y de la región donde residen. Insta a los estudiantes a identificar problemas poblacionales tales como: crecimiento demográfico, concentración de la población en las ciudades; envejecimiento de la estructura de edades. Adicionalmente se pueden recoger los temas relativos a la regulación de la natalidad (como parte del problema del crecimiento), de la reducción en el tamaño de las familias y del desequilibrio entre puestos de trabajo y disponibilidad de mano de obra.

INDICACIONES AL DOCENTE
     En la caracterización de la población nacional se recomienda destacar la composición étnica del país,  y trabajar el objetivo  fundamental transversal que  destaca la importancia del respecto a la diversidad cultural.
3.               Con gráficos y pirámides demográficas el docente explica las transformaciones de la estructura poblacional del país en el siglo XX. Explica el concepto  de transición  demo- gráfica, y vincula transición demográfica y desarrollo.
4.              Con tablas y gráficos sobre causas de mortalidad en países con desigual nivel de desarrollo, el profesor o profesora explica el concepto de transición epidemiológica, y lo vincula con el concepto de desarrollo. Los alumnos y alumnas caracterizan la situación de Chile al respecto. El docente describe el impacto demográfico  de una pandemia como el SIDA, y establece relaciones con el concepto de transición epidemiológica, ejemplificándolo con la situación de Africa.

Actividad  2 
Investigan sobre la población nacional desde la perspectiva de la geografía, la economía, la historia, la ciencia política.

INDICACIONES AL DOCENTE
El curso  se divide en cuatro grupos,  cada uno de los cuales  aborda el estudio de la población desde la mirada de una disciplina social específica.

Ejemplos:
2.1.    Geografía
Los alumnos y alumnas recolectan información sobre ciudades con más de 50.000 habitantes en la región y el país, y las localizan en un mapa estableciendo categorías de tamaño y una simbología apropiada. Colorean las regiones según densidad poblacional. Con esta información llegan a conclusiones respecto a la distribución de la población en el espacio, los patrones que se distinguen, sus características,  posibles causas y las consecuencias que ello tiene para la organización del territorio regional y nacional.
Basados en sus conocimientos y consultando bibliografía, comparan la vida en una localidad aislada y en una gran ciudad, identificando ventajas y desventajas. Identifican problemas geográficos que surgen en relación al aislamiento geográfico, y los problemas que se originan en las grandes concentraciones  urbanas.
Revisan bibliografía e información censal sobre los actuales movimientos migratorios en Chile. Entrevistan a una persona que haya migrado o desee emigrar sobre sus motivos y experiencias.
Sintetizan la información recolectada y elaboran un informe final en el que caracterizan la distribución de la población en Chile, y analizan causas y problemas asociados a esta distribución.

2.2.    Economía
Conceptualizan y caracterizan la población económicamente activa de la región y de su localidad  y, analizan la distribución que ella presenta según ramas de actividad y por sectores de la economía. Luego estudian las cifras de empleo y desempleo según estas mismas divisiones y obtienen conclusiones respecto a las diferencias que se presentan entre ellas.
A partir de las informaciones de las encuestas de empleo del INE, analizan la situación del desempleo en los tramos de edad correspondiente a los jóvenes. Con entre- vistas a jóvenes desempleados o a especialistas averiguan sobre el problema del desempleo juvenil.
El grupo analiza el problema del envejecimiento de la población y las implicancias que este proceso tienen para el sistema económico. Averiguan en sus familias las características del sistema de jubilaciones que existen en el país y en qué condiciones se encuentran sus familiares jubilados o pensionados.
Con información del censo de población, calculan la tasa de dependencia para su región y para el país. Analizan las cifras, esbozan explicaciones y obtienen conclusiones.
Sobre la base de lo anterior, los estudiantes preparan un informe para comunicar a sus compañeros de curso.

2.3.    Historia
Este grupo indaga sobre algún tema relativo a las transformaciones demográficas en
Chile en el siglo XX, por ejemplo:
A través de literatura costumbrista y social describen la familia en Chile en distintos momentos del siglo XX, y las comparan con la actual estructura familiar: en  términos de  tamaño, composición, tipos  de  relaciones intergeneracionales, y características de la vivienda.
Entrevistando a mujeres mayores de origen rural y urbano sobre su historia reproductiva (cuántos hijos tuvieron, a qué edad, cómo fueron sus partos, qué piensan de la maternidad), analizan los cambios y continuidades en la experiencia de la maternidad con relación al presente.
Analizando estadísticas de salud, caracterizan la situación de salud de la mujer antes de la década del cincuenta en Chile: atención del parto, atención durante el embarazo, esperanza de vida, promedio edad de muerte, causas de muerte; y lo comparan con estadísticas actuales. Entrevistando a profesionales de un consultorio se informan sobre la extensión de la atención de salud primaria en Chile y sus consecuencias en la salud de la mujer.
Con entrevistas  a personal médico y consultando fuentes bibliográficas se in- forman sobre la reducción de la mortalidad infantil. Indagan en la literatura, bibliografía especializada o a través de entrevistas sobre tradiciones populares asociadas a la mortalidad infantil: la urgencia de bautizar a las guaguas, los velorios de angelitos y sobre prácticas de medicina popular para niños.
El grupo  elige alguno de estos temas, realiza la investigación y prepara un informe para comunicar el trabajo a sus compañeros.  En este informe se pide al grupo que contextualice históricamente la información recolectada y construya hipótesis sobre los factores que explican los cambios demográficos que investigaron.

2.4.   Ciencia Política
Este grupo estudia diferentes políticas públicas relativas a población. Para comenzar su trabajo los estudiantes buscan en una enciclopedia la definición de política poblacional y doctrina poblacional, y las diferencian.
Caracterizan la doctrina poblacional de la Iglesia Católica y su posición sobre las políticas de población
Recopilan información, a través de internet y de documentos oficiales del Gobierno de Chile y de los organismos especializados de Naciones Unidas, respecto a las políticas demográficas en Chile y en otros países, para efectos de comparación.

INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda orientar la búsqueda hacia  los temas de políticas públicas vinculadas a natalidad, mortalidad y migraciones.
En el plano internacional se sugiere considerar a Francia y China  para ejemplificar situaciones muy polares respecto a natalidad. Cualquier país europeo o Estados Unidos pueden servir  también para  analizar políticas de inmigración.
A través de entrevistas a profesionales de la salud o en bibliografía se informan sobre las políticas de planificación familiar implementadas en Chile desde la década de los sesenta, y en general sobre las políticas de salud pública y su incidencia en los cambios de las tasas de natalidad y mortalidad.
Redactan un informe en el que dan cuenta del trabajo realizado para exponer a sus compañeros.

Actividad 3  
 Intercambian la información analizada y procesada en cada grupo de trabajo y establecen conclusiones sobre la base de los antecedentes  recopilados, su análisis y la puesta en común de las conclusiones parciales de cada grupo de trabajo.

Secuencia de ejemplos:
1.               Cada uno de los cuatro grupos monta una exposición gráfica en el establecimiento. Esta exposición puede ir construyéndose a lo largo del desarrollo de las actividades anteriores, o bien al término de ellas. La exposición contendrá gráficos, mapas, cuadros estadísticos, extractos de documentos, opiniones fundamentadas.
2.               Los estudiantes eligen una comisión redactora de las conclusiones a las que han llegado como curso, frente al tema de trabajo, en la que se incluye a representantes de los cuatro grupos. Estas conclusiones se agregan a la exposición gráfica y se utilizan en la actividad siguiente.
3.              Se organiza una mesa redonda, abierta a la comunidad educacional, en torno al tema: “La población nacional, características actuales y problemas futuros”.  En la mesa expone un representante de cada uno de los cuatro grupos, planteando las principales conclusiones a que se llegó como resultado de las actividades  realizadas. Luego se abre un intercambio de preguntas y discusión con el resto de los asistentes.

Unidad 4
Jóvenes  y cultura juvenil
Esta unidad está dirigida a que los estudiantes reflexionen sobre su propia condición de jóvenes con el aporte especializado de las ciencias sociales. Se analiza la realidad juvenil  desde  la antropología, la sociología,  la ciencia política  y la geografía. Dado que este tema  es de gran interés para los alum- nos y alumnas, todo  el curso  recorre las distintas miradas disciplinarias, y no se hace  un trabajo paralelo con ellas como en las otras  unidades.
             La realidad juvenil  se aborda desde  la perspectiva de la antropología aplicando el concepto de cultura. Los jóvenes  definen en qué medida ellos pueden calificar  el conjunto de prácticas y valores que  comparten como  una  cultura. Indagan, aplicando técnicas de observación etnográfica, sobre prácticas juveniles, y reflexionan sobre  la diversidad de estilos  y grupos  que  pueden identificar entre los mismos jóvenes,  poniendo en  evidencia la heterogeneidad, riqueza y multiplicidad de formas  de expresión de lo juvenil.
Luego se explora  la realidad juvenil desde una perspectiva sociológica, elaborando un diagnóstico de la situación de la juventud en la sociedad. Se espera aquí que los estudiantes construyan una visión más nacional sobre  las condiciones de vida y oportunidades de los jóvenes.
Desde la ciencia política  exploran la forma  en que distintas instituciones sociales  y especial- mente las instituciones del Estado  se vinculan con los jóvenes,  y cómo en esta relación se define un tipo de joven. Este trabajo se orienta a que los alumnos y alumnas hagan una reflexión crítica sobre la forma en que las instituciones tratan y se relacionan con los jóvenes.
Finalmente, los estudiantes indagan sobre  los espacios físicos  que  la sociedad ofrece  a los jóvenes  y los espacios de sociabilidad que ellos mismos ocupan.

Contenidos
•     Concepto de cultura.
•     Características de la cultura juvenil.
•    La situación de la juventud en Chile.
•    La juventud para distintas instituciones del Estado.
•    Los espacios de la juventud.

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
•     Comprenden que  los jóvenes  comparten sistemas de símbolos  y valores  característicos que les otorgan identidad, a la vez reconocen la multiplicidad de formas  de expresión de lo juvenil.
•    Vinculan la situación de los jóvenes  en la sociedad con el tránsito de la edad infantil a la adultez.
•    Reconocen diversas políticas públicas dirigidas  a los jóvenes y caracterizan la posición de los jóvenes  en la sociedad.
•    Valoran  las múltiples expresiones de lo juvenil  y su propia  identidad como jóvenes.

Actividades genéricas y ejemplos
Actividad  1
Describen valores y prácticas distintivos de la cultura juvenil, y discuten sobre la pertinencia de hablar de una cultura juvenil.

Secuencia de ejemplos:
1.                      En una “lluvia de ideas” el curso identifica grupos y prácticas juveniles, y se organizan para hacer una investigación sobre cómo vive la juventud en el país, sus actividades, sus formas de recreación, los gustos, las modas, la música que escuchan, la ropa que visten, los lugares que frecuentan, sus problemas, sus expectativas.
Los alumnos y alumnas comparten los resultados de sus investigaciones, y concluyen sobre la diversidad de expresiones y vivencias de lo juvenil.

INDICACIONES AL DOCENTE
En una  primera etapa  se recomienda instar a los estudiantes a autoanalizarse, y a partir de ellos mismos describir la realidad juvenil;  luego, motivarlos a identificar una  diversidad de expresiones juveniles.
La primera parte  de esta actividad se orienta a potenciar la auto  percepción de los alumnos y alumnas como  jóvenes,  buscando distinguir cuáles  son los elementos que para  ellos definen dicha categoría. Es importante que sepan  exponer cuáles  son los rasgos más representativos que consideran como característicos de los jóvenes,  para  así poder  plantearse la idea de una cultura juvenil.
2.                      El profesor  o la profesora propone al curso el concepto de cultura de Peter Burke que señala que cultura es un “sistema de significados, actitudes y valores compartidos y las formas simbólicas, sean acciones o creaciones, en que éstos se traducen y se expresan” (Burke, Peter. 1990. Cultura popular  en Europa moderna, Alianza Editorial, Madrid). Los motiva a discutir si de acuerdo a esta definición los jóvenes pueden considerarse parte de una cultura juvenil.
                                                                                                                                                
INDICACIONES AL DOCENTE
Durante la formación común los alumnos y alumnas han  trabajado con la definición de cultura de C. Geertz, quien  señala  que: “Cultura denota un esquema históricamente transmitido de significaciones  representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales  los seres humanos comunican, perpetúan y desarrollan su cono- cimiento y sus actitudes frente a la vida”, (Geertz, Clifford, 1987. La interpretación de las culturas. Ed. Gedisa,  Barcelona).
Como puede  observarse, ambas  definiciones conceptualizan de forma  similar  la cultura. Para ambos  autores es un sistema de significaciones que se expresa en formas  simbólicas. Sin embargo, se diferencian en los énfasis temporales, Geertz resalta la historicidad y el carácter heredado de las formas  culturales, en tanto Burke pone  énfasis  en el carácter compartido. Siendo  ambas  definiciones  correctas y no contradictorias, el segundo  concepto resulta más  apropiado para  describir la diversidad cultural al interior de una  sociedad compleja en la cual  conviven diversos  sistemas de significaciones; además, no exige una transmisión intergeneracional de prácticas, por lo cual resulta más directamente aplicable para  definir  a los jóvenes  como una cultura.
3.                                      Después de haber considerado la riqueza de expresiones del mundo juvenil, discuten si los problemas que tienen que ver con el rechazo y la incomprensión de la cultura juvenil son una constante entre los jóvenes. 
                 Analizan el caso del uso de tatuajes, de piercing, del cultivo del rock, del rap, y de un cierto tipo de música que cuenta con gran aceptación entre los jóvenes pero es incomprendida por los mayores. Se plantean también lo que significan formas de sociabilidad alternativas, la búsqueda de espacios propios y de formas de expresión características.
4.                                   Después de estas consideraciones esbozan el problema en términos históricos, bus- cando conocer cómo las expresiones de la cultura juvenil vivieron fenómenos de in- comprensión y rechazo en otras décadas. En particular  se plantea a los alumnos y alumnas que realicen un trabajo de entrevistas e investigación con sus padres y/o abuelos, pidiéndoles que rememoren los rasgos distintivos de la condición juvenil vivida por ellos, puntualizando cuáles eran los valores que recuerdan haber sostenido y los modelos que tenían como referentes.

Actividad  2
Discuten sobre la posición de los jóvenes en la sociedad.
Secuencia de ejemplos:
1.                       Los alumnos y alumnas redactan un artículo en el cual argumentan y se pronuncian en relación a la definición de la juventud como la “edad de la espera” (ver glosario). Consideran lo que implica esta etapa de preparación y se refieren a las funciones de los jóvenes en la sociedad.
2.                  Divididos en grupos, intentan caracterizar lo que significa para ellos el paso de jóvenes a adultos y las dificultades que visualizan para realizar este tránsito. Luego, en un plenario, comparten las conclusiones de cada grupo.
3.                 Organizados en grupos, recolectan información estadística que permita hacer un diagnóstico de la situación de la juventud en Chile. Comparten la información recolectada, elaborando gráficos y artículos sobre los datos encontrados.  Cada uno redacta un escrito con sus reflexiones y opiniones sobre: “La juventud hoy en Chile”.

INDICACIONES AL DOCENTE
En esta  actividad se debe  procurar incluir información que cubra un amplio  espectro de situaciones: cifras de jóvenes estudiando, trabajando, inactivos o cesantes; estado civil de los jóvenes;  cifras de natalidad de acuerdo a la edad de la madre; estadísticas delictivas; de consumo de drogas; exposición  a la televisión. En todos  los casos es importante considerar la variable  género.

Actividad  3
Analizan la inserción de los jóvenes en específicos ámbitos nacionales, y las políticas públicas dirigidas a los jóvenes.
Secuencia de ejemplos:

1.     Organizados en grupos, indagan sobre la forma en que se define y se relaciona la sociedad con los jóvenes en los ámbitos:
•    Judicial: leyes relativas a los jóvenes, edades penales, programas especiales para jóvenes, protección legal de los jóvenes.
•    Político: inscripción electoral, participación de jóvenes en los partidos políticos.
•    Gubernamental: programas y orientaciones del Instituto Nacional de la Juventud.
•    Educacional: los jóvenes en el liceo, la oportunidades de educación superior.
•    Laboral: estadísticas de empleo juvenil, inserción laboral.
•    Religioso: pastorales juveniles y acciones de las iglesias hacia los jóvenes.
•    Publicitario: imágenes de los jóvenes en la publicidad. Productos para jóvenes.

2.     Con los resultados de sus indagaciones montan una panel gráfico titulado “Los jóvenes y ...”.
3.                Considerando la información recolectada se realiza un debate estructurado sobre los temas y argumentos que se les propone como modelo a desarrollar y los deberes y obligaciones, así como los derechos que les asigna la sociedad chilena. En este sentido, hacen una consideración específica sobre las políticas de Estado orientadas a la juventud y realizan un balance crítico sobre la representatividad de las inquietudes juveniles que esas políticas representan.

Actividad  4
Describen espacios juveniles.
Secuencia de ejemplos:
1.                    Tomando en consideración su comuna o la ciudad en que viven, reconocen los lugares que ellos consideran como espacios juveniles y reflexionan sobre por qué los consideran como espacios propios. Escogen alguno de estos lugares y caracterizan su ocupación: transitoria o permanente, de acceso amplio o restringido, con presencia de adultos o sin ella; así como las prácticas y actividades que realizan los jóvenes en esos espacios. Precisan el concepto de lugar en la geografía y lo aplican a los espacios juveniles que ellos han estudiado.
2.                    Imaginan una organización del espacio en su comuna o ciudad que respondiera a sus necesidades y elaboran un dibujo o maqueta en que expresen sus pensamientos.
3.                       Terminan esta actividad que tiene que ver con los espacios de la cultura elaborando las bases de una “guía de las culturas juveniles” en la que dan datos para reconocer- las y conocerlas. Incluyen un mapa de los espacios de encuentro juvenil, sus circuitos y ritmos.  Y si corresponde, un calendario de actividades.

Unidad 5: Pobreza, marginalidad  y exclusión social                                                                                                                                 
El propósito fundamental de esta unidad es promover la reflexión, el intercambio de ideas,  el pensamiento crítico y la búsqueda de  un  compromiso de  los jóvenes,  respecto a la pobreza y a la exclusión social,  desde  una perspectiva interdisciplinaria.
Se busca sensibilizar a los estudiantes frente a una situación que afecta actualmente a 3.200.000 chilenos aproximadamente. En el caso que ellos mismos vivan una situación de pobreza se espera contribuir a la reflexión sobre  esta  realidad social,  mediante el establecimiento de un marco  conceptual actualizado, la realización de trabajos grupales de investigación y la comunicación de resultados  que  den  a conocer, al interior del curso,  la contribución de algunas  ciencias sociales  en la definición, análisis  y planteamiento de estrategias de solución para  la superación de la pobreza.
           Dentro del gran abanico que ofrecen las diversas ciencias sociales  a este respecto, se ha optado en este programa por aquellas disciplinas que, probablemente, captarán de mejor  manera el interés de los estudiantes y que además les aportan una interesante manera de profundizar en el entendimiento de este problema.
Se espera que mediante la investigación en un conjunto de fuentes, detalladas más adelante, los alumnos y alumnas conozcan algunas  formas  con  que  la antropología, sociología  y economía abordan el problema de la pobreza. Se busca, asimismo, que aprecien el valor de contar con una mirada interdisciplinaria, capaz  de explicar, desde  distintas perspectivas, la pobreza y que,  por la vía de una profundización de sus conocimientos, se hagan más conscientes de la importancia de las políticas gubernamentales y acciones particulares destinadas a combatirla; más  capaces de acrecentar su propio  compromiso frente a la existencia de la indigencia; más  críticos de la exclusión social; más agudos al interpretar instrumentos para  la medición de pobreza y más capaces de relacionar este  fenómeno con  otras  problemáticas, como  por  ejemplo: el desarrollo y el crecimiento económico; la distribución del ingreso;  la participación ciudadana y los programas de empleo, educación y cultura focalizados en la juventud.

Contenidos
•     Conceptos de marginalidad y exclusión.
•    Definición  de pobreza.
•    Magnitud  de la pobreza en Chile.
•    La pobreza desde la perspectiva de la sociología, la antropología y la economía.

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
•    Identifican y aplican los conceptos de pobreza, indigencia, marginalidad y exclusión.
•    Profundizan su sentido de pertenencia a la comunidad nacional, a través de la comprensión de uno de los problemas que forman  parte  de la realidad de nuestro país: la pobreza.
•    Distinguen la contribución de distintas Ciencias Sociales  en la definición, medición, caracterización y enfrentamiento de la pobreza.

Actividad  1
        Definen, problematizan  y aplican  con precisión  los conceptos de: pobreza, indigencia, marginalidad  y exclusión.
Secuencia de ejemplos
1.                 Los alumnos y alumnas recolectan información que ejemplifique lo que ellos entienden por pobreza, indigencia, marginalidad y exclusión en nuestro país. Utilizan para tal fin datos provenientes de su realidad inmediata o de fuentes tales como: diarios, revistas, fotografías, boletines, extractos de novelas o noticias de televisión, poniéndolas en común en clases.
2.               Posteriormente el profesor o la profesora, considerando los conocimientos previos de los estudiantes, hace referencia a los antecedentes históricos de la pobreza en el país en el siglo XX, haciendo alusión a la cuestión social, a la crisis del 29, a la migración campo-ciudad y la creación de cordones poblacionales periféricos en los años cincuenta y sesenta.
       Aclara que la pobreza es un problema de la sociedad y no de “los pobres”.
        Explica los conceptos de: pobreza, indigencia, marginalidad y exclusión. Precisa cómo se define la pobreza e indigencia actualmente en Chile, refiriéndose a línea de pobreza y línea de indigencia.

INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda consultar el Glosario  en relación a los conceptos mencionados.
También se sugiere reflexionar junto  a los alumnos y alumnas sobre  el carácter parcial  y provisional del conocimiento emanado de las ciencias sociales. El docente podría  apelar  a dicha  reflexión al referirse a la nueva mirada, por parte  de algunos  enfoques reciente, en ciencias sociales, del concepto de marginalidad y su redefinición como exclusión o desagregación social,  ampliando el alcance del mismo  más allá del acceso  a determinados bienes y servicios. A este respecto, el docente podría  hacer notar que los conceptos en ciencias sociales  poseen distintos enfoques legítimos. También podría  referirse a la historicidad de éstos  y mostrar cómo  sus significados se han  ido transformando. Asimismo, puede referirse al aporte de diversas ciencias sociales  que,  al poner  en el tapete de la discusión pública cuestiones tan  importantes como  la nueva  lectura del fenómeno de la pobreza pueden, de paso, influir  en las estrategias que adopten los Estados para  reconocerla y combatirla.

Actividad  2
       Profundizan sus conocimientos  sobre la pobreza en Chile, investigándola desde la perspectiva de la sociología, la economía y la antropología.
Ejemplos:
El docente  recuerda,  brevemente, aprovechando  las recientes experiencias de los alumnos y alumnas  (temas 1, 2 y 3 del programa), los objetos de estudio y rasgos distintivos de la antropología, sociología y economía. Anuncia al curso que el tema de la pobreza será tratado desde la perspectiva de estas ciencias y motiva a los estudiantes a ampliar sus conocimientos sobre dicha temática, distribuyéndolos en tres grupos, cada uno de los cuales desarrollará una investigación, de acuerdo a la perspectiva disciplinaria seleccionada.

2.1.     Sociología
El grupo que haya optado por esta disciplina utilizará bibliografía de apoyo para realizar, en un primer momento, una caracterización  de los grupos socio económicos que integran la sociedad chilena, dando, adicionalmente  cuenta de la nomenclatura con que se les suele denominar. Con tal fin revisan, por ejemplo, la bibliografía recomen- dada; entrevistan a especialistas, acuden a algunas de las encuestas  CASEN más recientes; y a diversos trabajos publicados, tales como los de la división de estadísticas de CEPAL; a información del Banco Central y su departamento de cuentas nacionales, relativas a los ingresos y gastos de los hogares; y a información de las Intendencias y Municipios, relacionadas con tipos de viviendas existentes en las localidades y datos generales de su población.

INDICACIONES AL DOCENTE
Cabe hacer notar que muchos de estos  organismos son accesibles vía internet, de modo que no es en modo alguno necesario visitarlos directamente.
En base a esta información los alumnos y alumnas distinguen y comparan el volumen de los sectores: alto, medio alto, medio, medio bajo y bajo. Adicionalmente, podrían realizar un trabajo de campo consistente en entrevistar a personas representativas de los distintos grupos socioeconómicos, a fin de caracterizarlos  más profundamente y conocer sus aspiraciones.
Otra posibilidad para este grupo sería indagar en los vínculos existentes entre pobreza y movilidad social, realizando entrevistas a diversas personas sobre la historia socioeconómica de su familia: ocupaciones de los padres y abuelos, escolaridad alcanzada, lugares de residencia, nivel socioeconómico  aproximado. Lo interesante es indagar sobre las variaciones en las posiciones socioeconómicas entre generaciones de una familia.
Luego, analizan bibliografía sobre movilidad social en Chile en las últimas décadas, y discuten si la pobreza en nuestro país constituye un estado o un proceso.
Como tercera alternativa y en base a bibliografía especializada y/o entrevistas (directas o vía correo electrónico) a personas entendidas en la materia, los estudiantes podrían investigar el tema: pobreza y desigualdad de género. Se sugiere que, con tal fin revisen, por ejemplo: Mujeres Latinoamericanas en cifras,  Flacso, 1992. Mujeres  de Chile: Radiografía en números, Thelma Gálvez et al., Editado por INE, 1994. Mujeres y hombres en Chile, cifras y realidades, Thelma Gálvez, Editado por INE, 1995. Pobreza  y desigualdad de género: una propuesta para el diseño de indicadores,  Rosa Bravo, SERNAM,  1998. Particularmente interesante resulta conocer la problemática de la mujer indígena en situación de pobreza, a cuyo respecto puede encontrarse información en la Comisión Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI).
Los alumnos y alumnas elaboran un informe de resultados para ser expuesto al resto del curso.

2.2.    Antropología
El grupo que haya optado por esta disciplina se encarga de indagar sobre las relaciones entre cultura y pobreza.
Considerando el concepto de cultura que han trabajado en la Unidad  4, Jóvenes  y cultura juvenil, discuten sobre las dimensiones culturales implicadas en la pobreza. Se interrogan sobre la validez de hablar de una cultura de la pobreza.

INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad podría  apoyarse con una pauta que considere aspectos tales como: ¿Hay comportamientos característicos de la gente pobre, y de las personas que viven en una situación de indigencia?  ¿Hay costumbres, visiones  del mundo, expectativas que inciden en que las personas se man-tengan en una  situación de pobreza? ¿Cómo podría  impactar la educación en la superación de la pobreza?  ¿Hay  razones culturales (prejuicios, estereotipos, creencias) que  influyen en  que  una sociedad excluya a algunos  de sus  integrantes?  ¿En  qué  medida la pobreza se transmite de una generación a otra? ¿Por  qué  la pobreza afecta  más  a las mujeres que  a los hombres?  ¿Genera la pobreza una forma de vida?
Leen testimonios o entrevistan a personas que viven en una situación de pobreza y analizan lo que significa para ellos vivir en esta situación.
Identifican otros grupos excluidos de la sociedad, que no correspondan a una situación de pobreza, e intentan explicar las razones por las cuales estos grupos son marginados y/o se automarginan de la sociedad.
Elaboran un informe para exponer al curso

2.3.    Economía
El grupo interesado en abordar la dimensión económica revisa bibliografía especializada para definir qué se entiende en economía por distribución del ingreso. Luego confrontan dos conceptos en cierta medida contradictorios: justicia social y pago de acuerdo a la productividad para lograr incentivos al trabajo, al esfuerzo. Discuten qué pasaría en un país si por decreto se determinara que todas las personas deben ganar lo mismo y analicen en qué medida un país puede lograr un equilibrio entre justicia social y remuneraciones diferenciadas.
Tomando como referencia a diversos miembros de su familia, aplican indicadores de distribución del ingreso e identifican factores que pudieran estar incidiendo en los resultados obtenidos.
Luego se informan sobre las inequidades en la distribución del ingreso en Chile y elaboran opiniones fundamentadas al respecto.
Redactan un informe para dar cuenta del trabajo realizado.

Actividad  3
          Comunican los resultados de cada una de las investigaciones al resto del curso y sintetizan la investigación realizada en relación al tema de la pobreza y marginalidad  en Chile.
Secuencia de ejemplo:
1.                     Ponen en común sus resultados de manera oral, apoyándose en material gráfico que acompañan con explicaciones.

INDICACIÓN AL DOCENTE
Esta actividad se presta para favorecer el desarrollo de algunos Objetivos Fundamentales Transversales  de la Educación Media. Junto al interés y la capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante, analizarla y sintetizarla -aspectos ya buscados en la etapa  de investigación-, se espera que  los alumnos y alumnas orienten la temática hacia  la sensibilización y empatía respecto al problema de la pobreza y al reconocimiento de la dignidad humana, independientemente de la situación económica de las personas.
2.                       Los alumnos y alumnas de los cuatro grupos se reorganizan, mezclándose y formando nuevos equipos. Cautelan que en ellos estén representados miembros de cada una de las disciplinas estudiadas en relación a las dimensiones de la pobreza en Chile.
Dichos equipos sintetizan los elementos más sustantivos de la puesta en común y elaboran afiches, trípticos, diaporamas, spots o cortometrajes en torno al siguiente tema unificador:  La pobreza en Chile, una mirada interdisciplinaria.

INDICACIONES AL DOCENTE
Los mejores trabajos pueden ser expuestos a otros  cursos del establecimiento o quedar disponibles como material didáctico utilizable en ulteriores instancias.

Unidad 6 Democracia
En esta unidad se profundiza el entendimiento de la democracia como forma de organización polí- tica. La democracia se trabaja desde  la ciencia política, la historia, la sociología  y la antropología.
En primer lugar, se hace un análisis  conceptual de la democracia. Se explora  la historicidad del concepto haciendo referencia a sus orígenes en la Grecia  clásica,  y se explora  en los siglos XVIII y XIX las bases  de la concepción moderna de democracia. Se identifican en el siglo XX dos grandes corrientes de pensamiento en relación a la democracia, la liberal  y la socialista, y se caracterizan. Se compara la democracia con otros regímenes políticos, especialmente con las formas autoritarias de gobierno.
Luego que los alumnos y las alumnas han trabajado esta base conceptual, se divide al curso  en tres grupos,  para que indaguen y profundicen su reflexión de la democracia desde la perspectiva de la historia, la sociología  y la antropología.
En el caso de la historia se invita  a los estudiantes a analizar el sistema electoral chileno en el siglo XX, y el proceso de ampliación de los derechos sociales  en este mismo  período. Lo que interesa que comprendan es que uno de los grandes cambios del siglo XX se vincula  con la extensión de los derechos ciudadanos y de los derechos sociales.
En el caso de la sociología  se propone que los alumnos y alumnas indaguen sobre  la participación política  de la ciudadanía, específicamente sobre  la participación electoral. El grupo de antropología,  en  tanto, caracteriza instituciones a su  alcance, identificando relaciones autoritarias o relaciones democráticas en ellas.
Concluye la unidad con una actividad de síntesis, que consiste en la realización de un ensayo personal sobre  la democracia en Chile hoy.
                                                                                                                                                                       
Contenidos
•     Concepto de democracia y su historicidad.
•    Distinción entre regímenes democráticos, autoritarios y totalitarios.
•    La visión liberal  y socialista de entender la democracia.
•    La aspiración por la igualdad  y democratización de la sociedad.
•    La  democracia en  Chile  desde  una  perspectiva  histórica,  sociológica y antropológica.
            
       Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
•     Entienden que el concepto de democracia ha variado  en el tiempo, conociendo las transformaciones históricas en la realización de la democracia.
•    Distinguen la existencia de distintas tradiciones de filosofía política involucradas en la definición de la democracia.
•    Reconocen el proceso de democratización de la sociedad experimentado en los siglos XIX y XX.
•    Realizan un análisis  histórico a partir de fuentes cualitativas y cuantitativas y con aplicación de conceptos de la ciencia política.
•    Diferencian los métodos y miradas que distinguen a las ciencias sociales  entre sí al aplicarlas al análisis  de la democracia.

Actividades genéricas y ejemplos
Actividad  1
Se informan sobre cómo la ciencia política ha definido los principios constitutivos de la democracia, y analizan ejemplos tomados de la historia occidental.
Secuencia de ejemplos:
1.                           Recogiendo los conocimientos ya adquiridos por los estudiantes, el profesor o profe- sora explica al curso la larga trayectoria que tiene el análisis de la democracia en el pensamiento político de Occidente. Se detiene brevemente en las reflexiones de Platón y Aristóteles; recupera lo aprendido este mismo año sobre la democracia ateniense en tiempos de Pericles, y la conceptualiza como una experiencia de democracia di- recta. Se refiere a la continuidad de esta tradición de pensamiento en la reflexión política medieval, según la cual el poder era transmitido de Dios al pueblo y de éste al príncipe. Luego explica las nociones de soberanía popular y de contrato social propias del pensamiento político de los siglos XVII y XVIII (Locke, Rousseau) como fuentes doctrinarias para la concepción moderna de democracia.
2.                      El profesor  o profesora plantea que en la política del siglo XX se han conjugado dos nociones divergentes de democracia: una, vinculada al pensamiento liberal que pone énfasis en las condiciones necesarias para el ejercicio de una política democrática y que se articula en un régimen representativo; la otra, vinculada al pensamiento socia- lista, cuyo interés no está en los métodos políticos sino en los fines igualitarios de las políticas implementadas, y en la aspiración a conformar prácticas de democracia directa.
3.                       Para abordar la concepción socialista de la democracia el docente hace una breve referencia al pensamiento de Rousseau, Marx y Engels. Ejemplifica con las experiencias de democracia directa durante la Revolución Francesa y la Comuna de París, y con la constitución de soviets durante la Revolución Rusa.
 Contrapone los planteamientos de estos pensadores con el desenvolvimiento que tu- vieron las regímenes socialistas en los países de Europa del Este en la segunda mitad del siglo XX, y explica las diferencias entre regímenes democráticos, autoritarios y totalitarios.
4.                  Recogiendo la experiencia política de los estudiantes, el docente da cuenta de las condiciones necesarias para la existencia de un régimen democrático en la tradición liberal: poderes legislativo y ejecutivo emanados de elecciones populares periódicas, en las cuales han competido diversos grupos por posiciones en el poder; sufragio universal e igual valor de cada voto; voto libre e informado que puede elegir entre diversas alternativas reales; el principio de mayoría rige las decisiones públicas; respeto al derecho de las minorías, entre los cuales es relevante el derecho a constituirse en mayoría; respeto a las reglas establecidas en una Constitución Política del Estado.
5.                     El profesor  o profesora explica cómo el ideal de igualdad presente desde la Revolución Francesa ha dado origen a un proceso de democratización, entendida como igual- dad social además de legal, en la experiencia política de Occidente. Hace referencia a la ampliación de igualdades y derechos al amparo de los organismos de Naciones Unidas.

Actividad  2
Investigan y reflexionan sobre la organización democrática desde la historia, la sociología y la antropología.

INDICACIONES AL DOCENTE
Luego de la actividad 1, que es de un carácter fuertemente teórico y lectivo,  el curso  se divide en 3 grupos,  cada  uno  de los cuales  realiza  una  investigación y analiza la democracia desde  distintas disciplinas: historia, sociología  y antropología.

Ejemplos:
2.1     Historia
Los alumnos y alumnas de este grupo investigan y analizan cómo se han practicado los principios de la democracia en la historia de Chile republicano.
1.                    En una primera etapa buscan información y luego analizan los cambios en el sistema electoral  chileno desde el siglo XIX hasta la fecha, considerando tanto el universo como el régimen electoral. En su trabajo caracterizan:

•    Crecimiento del sufragio (voto censitario, sufragio universal masculino, voto femenino, reducción de las exigencias de edad, voto de analfabetos y discapacitados).
•    Prácticas electorales (la intervención del Ejecutivo en el siglo XIX, el cohecho y clientelismo entre 1891 y 1958, el papel de la propaganda y las promesas en las candidaturas actuales).
•    Sistema electoral (representación de mayorías y minorías).

INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere  motivar a los estudiantes para  que realicen algunas  entrevistas tanto a adultos mayores de su entorno sobre  las elecciones antes de 1958,  como  a militantes y dirigentes partidistas sobre las campañas políticas de hoy.
2.               Comparan las instituciones establecidas en la Constitución de 1925 y en la de 1980 en función de los principios de la democracia. Analizan las funciones y relaciones entre Poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Y las funciones de instituciones  como el Tribunal Constitucional, la Contraloría General de la República, el Tribunal Calificador de Elecciones.
       Luego los alumnos y alumnas buscan información y analizan el proceso de democratización de los derechos sociales en el siglo XX en Chile: derechos laborales, derecho a la salud y a la educación, derecho a la vivienda, formación de organizaciones sociales para la participación.
El grupo que ha trabajado en el análisis de la democracia en la historia de Chile prepara un informe escrito sobre el cual se basan para dar cuenta al curso sobre su trabajo investigativo.

2.2.    Sociología
Los alumnos y alumnas caracterizan la participación política de la ciudadanía en Chile desde la perspectiva de la sociología.
1.                Buscan información estadística sobre la participación  electoral en Chile en la década de 1990: número de inscritos por edad y género; y elaboran hipótesis sobre el interés por sufragar de acuerdo a grupos de edad y género.
2.                Con información estadística relativa a los resultados de algún proceso eleccionario nacional, comparan el voto rural y el voto urbano por partidos en la década  del 1960 y en los 90, y proponen hipótesis sobre la evidente disminución de las diferencias urbano/rural en este aspecto.
3      .     Hacen un registro sobre las preferencias políticas en su familia y en su entorno. Determinan la homogeneidad o heterogeneidad de las posiciones, y evalúan si el resultado obtenido es un valor o es un problema.

INDICACIONES AL DOCENTE
Se sugiere  velar porque los alumnos y alumnas preparen un cuestionario previo a la realización de sus entrevistas, y que definan con claridad los objetivos que buscan al utilizar este instrumento de recolección de información.

4.     El grupo prepara un informe escrito sobre el cual se basan para dar cuenta al curso de su trabajo investigativo, en el que elaboran planteamientos sobre el sufragio como un deber y un derecho.

2.3.    Antropología
Los estudiantes  analizan desde la antropología elementos autoritarios  y elementos democráticos en las relaciones interpersonales.
1.              Identifican grupos e instituciones que les interese investigar para determinar si las relaciones interpersonales que se dan entre sus miembros son de carácter autoritario o democrático, y eligen una o dos de estas instituciones o grupos. Entre ellos, pueden considerar, por ejemplo, su propio grupo de pares, grupos juveniles a los cuales pertenezcan, su familia u otras familias, el establecimiento escolar, organizaciones de la comunidad, el municipio, organizaciones religiosas, club deportivo, grupo scout, etc.
2.                 A partir de la definición de democracia y de régimen autoritario que han trabajado con anterioridad, los alumnos y alumnas construyen una definición operativa de instituciones democráticas y de instituciones autoritarias.

INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda orientar a los alumnos y alumnas para  que  en su definición consideren el tipo  de autoridad y la forma en que ésta se ejerce, la forma de operar del grupo, y los grados de autonomía, disenso y pluralidad que tolera.
3.                Preparan una pauta de observación, que puede también constituirse en una pauta de entrevista, para analizar en su entorno elementos autoritarios y democráticos en las relaciones interpersonales. Se puede orientar a los alumnos y alumnas para que consideren en su pauta aspectos como:
•    Quién toma las decisiones;
•    existe un líder único o colegiado, o no existe líder;
•    Cómo se determina quién es el líder o jefe;
•    Si un miembro quiere realizar una actividad extraordinaria qué procedimiento debe seguir;
•    Cuál es la relación entre el líder o autoridad y los otros miembros;
•    Cuán jerarquizado es el grupo o institución;
•    Cómo se toman las decisiones;
•    Es frecuente que el líder consulte a los demás miembros;
•    Si los miembros discrepan de una decisión tomada se lo hacen saber al líder, cómo, qué pasa;
•    Cómo se resuelven los conflictos;
•    Cuál es el grado de autonomía de los integrantes.

Se organizan para realizar diversas observaciones en forma individual y las van registrando. Complementan sus observaciones con entrevistas a algunos de los miembros de las instituciones o grupos investigados.
4.                  Comparten en el grupo la información recolectada, la analizan y concluyen sobre los elementos autoritarios y democráticos observados. El grupo prepara un informe escrito sobre el cual se basan para dar cuenta al curso sobre su trabajo realizado.

Actividad  3
Elaboran una síntesis fundamentada sobre la democracia en Chile.
Ejemplo:
1.               Elaboran un ensayo personal que contenga un análisis fundamentado sobre la democracia en la política, la sociedad y la cultura de Chile actual, y propuestas personales para avanzar hacia una sociedad más democrática.

Unidad 7
Las ciencias  sociales: sus objetos,  métodos y campos laborales
Esta  unidad está  dirigida  a caracterizar las distintas ciencias sociales  que  conforman el sector, a saber: historia, geografía, antropología, sociología, ciencia política y economía, entendiéndolas como disciplinas científicas, con un objeto  y método distintivo. El trabajo está  orientado a que los estudiantes reconozcan el campo  de preocupaciones característico de cada una de estas disciplinas, y la manera en que se aproximan a la realidad social.
Interesa que los alumnos y alumnas reflexionen en torno  el carácter científico de las disciplinas sociales, y perciban que esta característica se refiere  fundamentalmente al método con que se aborda el estudio de la realidad. Desde la perspectiva que orienta este programa, el quehacer cien- tífico es una forma de leer la realidad, que comprende estrategias para  recabar información, analizarla sistemáticamente y construir interpretaciones de ella. El conocimiento científico se entiende como un conocimiento provisional, cuya validez depende de la forma en que ha sido construido: la calidad  y cantidad de información que lo sustenta, el rigor y la riqueza conceptual y teórica en que se funda  el análisis, la solidez  de la interpretación que se elabora.
Es relevante que los estudiantes perciban que la rigurosidad científica se juega en el conjunto del proceso investigativo, es decir,  atañe tanto a la formulación de la pregunta que  da origen  al estudio, como a la elaboración del informe final que da cuenta del trabajo realizado, pasando por los métodos de recolección de información y los procedimientos de análisis  utilizados. El rigor científico exige de parte  del investigador una constante actitud de alerta y apertura para dejarse sorpren- der por los datos,  y de honestidad permanente.
A pesar  que en esta  unidad se trabaja sobre  las particularidades de cada  disciplina social,  se espera que los estudiantes visualicen las relaciones de complementareidad que se dan entre ellas. Al respecto, es importante que el docente considere y lleve a los estudiantes a reflexionar en torno a la idea  de que  el límite  entre las distintas ciencias sociales  no es tan  claro  ni preciso, sino  que muchas veces se confunde.
La unidad culmina con una caracterización de los campos laborales de los cientistas sociales, que  no tiene  por  finalidad constituirse en una  orientación vocacional, sino  que  se busca  que  los estudiantes visualicen la presencia de los cientistas sociales  en la sociedad y el aporte que  éstos realizan al enfrentamiento de los problemas sociales.
                                                                                          
Contenidos
     Elementos distintivos de la ciencia social.
•    Caracterización del objeto  y método de la historia, geografía, ciencia política, antropología, sociología  y economía.
•    Relaciones de complementariedad entre las ciencias sociales.
•    Procedimientos de recolección de información en ciencias sociales.
•    Campos  laborales de las ciencias sociales  en Chile.

Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
•     Caracterizan las ciencias sociales como disciplinas con un objeto y un método distintivo.
•    Conceptualizan las disciplinas sociales  como ciencias, e identifican los rasgos distintivos de este quehacer científico.
•    Establecen similitudes y diferencias entre ciencia social y ciencia natural.
•    Reconocen el objeto  y método característico de la historia, geografía, ciencia política, antropología, sociología  y economía.
•    Aplican diversos  procedimientos de recolección y análisis  de información.
•    Se familiarizan con el campo  laboral  de las ciencias sociales  en Chile.

Actividades genéricas y ejemplos
Actividad  1
Definen el objeto de estudio de las disciplinas sociales.
Secuencia de ejemplos:
El curso se divide en seis grupos y cada uno de ellos se responsabiliza de una disciplina en la realización de la secuencia de actividades que a continuación se propone:
1.     Recolectan antecedentes sobre el desarrollo de la disciplina elegida y su campo de acción.
Los integrantes del grupo recolectan información diversa:
•    Unos buscan la definición de la disciplina en enciclopedias o en internet.
•    Otros exploran la historia de la disciplina: sus inicios, a qué se dedicaron sus pri- meros exponentes, cómo se fue desarrollando.
•    Otros indagan sobre la vida y trabajo de especialistas destacados.
Se sugiere en:

Antropología:
•    E.B. Tylor,  F. Boas, B. Malinowsky, M. Mead, R. Linton,  C. Levi-Strauss, M. Harris, C. Geertz. Sociología:
•    E. Durkheim,  M. Weber, K. Manheim,  A. Schutz, M. Foucault,  P. Bourdieu,  A.
Heller, A. Giddens. Historia:
•    A. Toynbee, M. Bloch, F. Braudel,   B. Croce,  G. Duby,  E. P. Thompson,   E. Hobsbawm,  L. Febvre, P. Vilar.
Ciencia Política:
•    Hobbes, Locke, Tocqueville,  G. Mosca,  N. Bobbio. G. Pasquino.
Economía:
•    Ricardo, A. Smith, K. Marx, J.M. Keynes, M. Friedmann.
Geografía:
•    A. von Humbolt,  C. Ritter, P. Vidal de la Blache, H. Hassinger,  Y. Lacoste, P. George.

        Caracterizan la disciplina estudiada y resaltan los aspectos que les han parecido más interesantes  y atractivos de la información  revisada. Exponen su trabajo al resto del curso. En conjunto definen el objeto de cada una de las disciplinas estudiadas.
2.                  Leen y comentan un artículo de un especialista en el cual se define la disciplina. Se sugiere en:
Antropología:
•    Marvin Harris: Antropología cultural. Capítulo introductorio. (Alianza Editorial, España, 1998)
Sociología:
•    Horton, P. y Hunt, Ch. Sociología. Capítulo introductorio. (Mac. Graw Hill, México, 1995).
Historia:
•    Marc Bloch, Introducción a la Historia. Capítulo introductorio. (FCE, 1949).
Ciencia Política:
•    Ciencia política. Diccionario de política de N. Bobbio y otros (Ed. siglo XXI, 1983).
Economía:
•    Galbraith J. y Salinger, N. Introducción a la economía (Crítica, España, 1989).
Geografía:
•    A. Holt-Jensen, Geografía, historia y conceptos.  Cap. 1. “¿Qué es la geografía?” (Vicens Vives, 1992).

INDICACIONES AL DOCENTE
La bibliografía  recomendada, salvo el texto  de Bloch, es parte  del catálogo  para  Bibliotecas del Ministerio de Educación. En caso que no se cuente con ella se sugiere  que el docente seleccione un artículo de lenguaje sencillo  de un  autor conocido dentro de la disciplina. También es necesario procurar que el artículo sea lo suficientemente general  y no exprese una corriente particular.
3.      Con la información recolectada y la reflexión realizada en los ejemplos anteriores, cada grupo elabora un diario mural sobre la disciplina estudiada.

Actividad  2
      Reflexionan sobre el campo de preocupaciones de las disciplinas estudiadas.
1.                 Guiados por una pauta, el grupo que realizó la investigación en la actividad anterior reflexiona sobre la disciplina estudiada.
 A continuación se sugieren algunas preguntas para la pauta, por disciplina: Antropología:
•    ¿Todo comportamiento  humano es cultural?
•   ¿Por qué varían las costumbres, valores y creencias entre los grupos humanos?
•    ¿Qué busca la antropología al comparar diferentes culturas?
•    ¿Qué valor tiene conocer las experiencias de grupos culturales diferentes al propio?
•    ¿Qué significa que las personas ven el mundo de acuerdo a su cultura?
•    ¿Por qué la antropología plantea que se debe vivir con un grupo humano para entenderlo?
•    ¿Por qué es posible hacer antropología en las sociedades modernas? Sociología:
•    ¿Todo comportamiento humano puede ser estudiado por la sociología?
•    ¿Qué es una sociedad?
•    ¿Qué diferencia hay entre sociedad y comunidad?
•    ¿Cómo influye la sociedad en la forma que pensamos?
•    ¿Por qué se dice que la sociedad está organizada, cómo se expresa la organización social?
•    ¿Por qué a la sociología le interesa el cambio social?
•    ¿Qué diferencias  hay entre relaciones microsociales y macrosociales?
•    ¿Por qué a la sociología le interesa la división social del trabajo y las relaciones de cooperación y conflicto?

Historia:
•    ¿Es el campo de estudio de la historia toda acción del ser humano en el pasado?
•    ¿Toda acción humana del pasado es historia?
•    ¿Quién determina si una acción humana del pasado es historia?
•    ¿Desde cuándo se considera que un hecho es pasado?
•    ¿Es el tiempo cronológico igual al tiempo histórico?
•    ¿Qué interrelación  existe entre tiempo y espacio para la historia?
•    ¿Qué dificultades se encuentran para incorporar niños, mujeres y sectores excluidos en el estudio histórico?

Ciencia Política:
•    ¿Qué dimensiones  de la vida social pueden ser objeto del estudio de la ciencia política?
•    ¿Cómo aborda la ciencia política el estudio del poder?
•    ¿Qué podría aportar la ciencia política a la gestión de gobierno?
•    ¿Posee la ciencia política un modo propio de estudiar la política?
•    ¿Qué puede decir la ciencia política en relación a los derechos de los ciudadanos?
•    ¿Qué diferencia existe entre política y ciencia política? Economía:
•    ¿Qué propósito tiene la economía?
•  ¿Qué son relaciones micro económicas  y macro económicas?
•    ¿Qué acciones son económicas?
•    ¿Para qué sirve y para qué no sirve el mercado?
•    ¿Es importante que haya igualdad de oportunidades  para el funcionamiento del mercado?
•    ¿Existe un mercado perfecto?
•    ¿Se contrapone  el uso del mercado con el rol del Estado?
•    ¿Por qué en el contexto cotidiano economía es administración?
•    ¿Sirve la economía para tomar decisiones sobre las inversiones públicas? Geografía:
•    ¿Por qué se dice que toda acción humana ocurre en el tiempo y el espacio?
•    ¿Cómo aborda la geografía el estudio del espacio?
•    ¿Varía en el tiempo la forma en que un grupo social ocupa el espacio?
•    ¿Qué vínculos se podrían establecer entre geografía y ciencias naturales?
•    ¿Por qué la geografía se asocia a la cartografía? ¿en qué se diferencian  estas disciplinas?
•    ¿Qué es un lugar para la geografía, en qué se diferencia de la localización?
•    ¿A qué se refiere la geografía al hablar de interrelación entre naturaleza y sociedad?

2.                Cada grupo idea una forma de comunicar al curso la reflexión sostenida en el grupo.
3.     Alumnos y alumnas en forma individual explican el campo de conocimiento de la disciplina abordada redactando un breve ensayo sobre el sentido de estudiarla y su importancia para la comprensión de la realidad social.

Actividad  3
Conceptualizan las ciencias sociales y las distinguen de las ciencias naturales.
Secuencia de ejemplos:
1.                    El profesor  o profesora construye un cuadro comparativo de las distintas ciencias sociales. En base a él define qué es una ciencia social, haciendo referencia a que son disciplinas con un objeto de estudio distintivo, con un lenguaje propio y que utilizan métodos y técnicas de investigación característicos.
2.                  A partir de esta explicación y en base a los conocimientos y experiencias previas tra- bajadas en el programa, alumnos y alumnas reciben un mazo de tarjetas con conceptos, se les pide que los clasifiquen según la disciplina con las cuales se podrían asociar.
 En el mazo se pueden considerar conceptos como: temporalidad, historicidad, merca- do, política, relaciones económicas, organización social, grupo étnico, diversidad cultural, organización espacial, territorio, recursos naturales, interconectividad, localización, gobierno, estado, régimen, cambio social, crecimiento económico, conflictos sociales, acción social, estratificación social, ciudadanía.

INDICACIONES AL DOCENTE
Esta actividad tiene  por propósito destacar que las disciplinas sociales  van desarrollando un lengua- je especializado, que  las distingue, y que  a la vez se  va constituyendo en  una  base  conceptual característica del conjunto de las ciencias sociales.
3.                Conducidos por el docente, alumnos y alumnas comparan y comentan sobre el tipo y forma de trabajo que han realizado en años anteriores en los subsectores de ciencias sociales y ciencias naturales.
Construyen un cuadro comparativo, señalando semejanzas y diferencias entre la forma de hacer y estudiar ciencias naturales y ciencias sociales, considerando: objeto de estudio, enfoques, importancia de la investigación, técnicas de recolección, pro- cesamiento y comunicación de la información, usos del conocimiento.
4.                    En base al ejemplo anterior, el profesor o profesora explica el concepto de ciencia y contrapone ciencia social y ciencia natural. Destacando elementos importantes como:
•    Toda investigación científica está orientada por un método que le otorga validez.
•    Este método se caracteriza por la rigurosidad en el manejo de las fuentes de información y en el análisis.
•    Toda investigación se inicia con el planteamiento de un problema y de una hipótesis o pregunta.
•    En la ciencia natural la investigación incluye la experimentación, la cual no se rea- liza en la ciencia social.
•    El problema de la objetividad.

Actividad  4
Analizan diferentes procedimientos de investigación en ciencias sociales.
Secuencia de ejemplos:
1.                Leen uno o dos estudios monográficos de historia, geografía u otra de las disciplinas estudiadas para analizarlos en grupos.

INDICACIONES AL DOCENTE
Para realizar este  trabajo se sugiere  preferir estudios de historia y geografía, disciplinas que por la formación recibida son más conocidas para  los docentes del sector. Se recomienda estudios referidos a la realidad nacional, de acuerdo a los propósitos generales del curso.  En el Anexo 2 se ofrecen las siguientes monografías que pueden servir  de apoyo a esta actividad.
•    Góngora,  Mario, Vagabundaje y sociedad fronteriza en Chile (siglos XVII a XIX). En: Góngora, Mario,  Estudios de  historia de  las  ideas  y de  historia social.  Ediciones Universitarias de Valparaíso, Universidad Católica de Valparaíso, 1980.
•     Santis, H. y otros,  El medio  ambiente y la calidad  de vida en la comuna de San José de Maipo.
En: Revista de Geografía, P. Universidad Católica de Chile, Nº 26: 57-68 (1999)
         Analizan e intentan reconstruir la investigación desarrollada por los autores de acuerdo a la siguiente pauta:
•    ¿Cuál es el tema o problema investigado?
•    ¿Qué hipótesis se planteó el autor?
•    ¿Cómo recolectó la información?
•    ¿Qué tipo de información utilizó?
•    ¿Cómo la organizó?
•    Comparten y comparan sus conclusiones.
3.                   Ejemplificando con las monografías leídas, el profesor o profesora se refiere a la diversidad de tipos de investigación que se pueden realizar en las ciencias sociales: algunas más empíricas otras más analíticas. Hace referencia a la diversidad de metodologías que pueden utilizarse para aproximarse a la realidad social, distinguiendo entre un enfoque cualitativo y otro cuantitativo. Explica que las metodologías no son excluyentes y que muchas investigaciones combinan variadas técnicas de recolección de información y complementan análisis cuantitativos y cualitativos.
4.               El docente presenta un cuadro sintético en el cual se identifiquen y caractericen diferentes instrumentos y métodos de investigación relevantes en el estudio de la ciencias sociales, como por ejemplo: observación, trabajo de campo, observación participante, observación de indicadores, formulación de hipótesis en base a modelos, entrevistas, encuestas, uso e interpretación de estadísticas, de fuentes históricas, primarias y secundarias, revisión bibliográfica, análisis de variables, análisis espacial.

Actividad  5
Aplican instrumentos de investigación propios de las ciencias sociales.
1.     Diseñan y realizan un trabajo de aplicación de algunos de los instrumentos propios de la investigación en las disciplinas sociales que se identificaron en el ejemplo anterior. Para ello, el docente sugiere a alumnos y alumnas un tema de investigación breve, sencilla y de interés para ellos, que contemple la utilización de diversos instrumentos para abordarlo. A modo de ejemplos:
La vida en su establecimiento  escolar
•    Recurriendo a datos estadísticos, describen el tamaño del establecimiento: cantidad de alumnos y docentes; caracterización  del alumnado según edad, sexo, condiciones socioeconómicas, procedencia.
•    Recurriendo a discursos, certificados o actas de reunión de docentes o centros de alumnos realizan un análisis histórico de la institución.
•    Aplican la observación participante para analizar la transformación del establecimiento en el recreo, tales como: ruido, espacios ocupados, relaciones entre las personas, actividades realizadas, estados de ánimo.
•    Recurren a entrevistas y encuestas para analizar la política educacional del colegio, o la gestión del centro de alumnos y alumnas de la escuela.
•    Utilizan planos para analizar la forma y distribución del espacio y su evolución.
•    Utilizan planos para describir y evaluar la localización del establecimiento en relación a la localidad o comuna: vías de acceso, cercanía o lejanía respecto a determinados de puntos de interés, lejanía o cercanía a la locomoción pública, calidad del entorno.

     Preferencias musicales
•    Recurriendo a una encuesta aplicada en su curso o localidad, caracterizan las preferencias musicales: radios favoritas, cantantes o grupos preferidos, tipo de música más escuchada, y las analizan de acuerdo a género, edad, grupo social.
•    Recurriendo a entrevistas, comparan las preferencias musicales de adultos y jóvenes.
•    Recurriendo a fuentes bibliográficas, indagan sobre movimientos musicales populares en el siglo XX.
•    A través de entrevistas a especialistas, indagan sobre las raíces de los estilos musicales preferidos por ellos.
•    Observando la experiencia propia y de sus pares, describen la importancia de la música para los jóvenes.
•    A través de fuentes visuales (fotografías, películas), describen la relación entre moda (vestimenta, peinados, bailes, símbolos) y diferentes tendencias musicales, haciendo distinciones por género.

INDICACIONES AL DOCENTE
Otros  temas posibles  de investigar son:
•    Preferencias deportivas por edad y género.
•    Cambios tecnológicos y organizacionales en el trabajo en la localidad.
•    Diagnóstico de la realidad comunal.
•    Hábitos  lectores de la comunidad.
•    Hábitos  televisivos  y preferencias en la comunidad.

       En cualquiera de los casos lo importante es atraer la mirada de los jóvenes  sobre las preguntas, miradas y métodos, más que respecto del objeto  estudiado.
2.                Alumnos y alumnas destacan la potencialidad y límite de cada instrumento aplicado en las investigaciones.  El docente guía a una reflexión sobre la importancia de complementar métodos e instrumentos para realizar una investigación  más profunda e integradora.

Actividad  6
Indagan sobre las diversas actividades  que realizan  los cientistas  sociales, su campo laboral y su injerencia  en procesos sociales actuales.
Secuencia de ejemplos:
1.                 Divididos en grupos, los alumnos y alumnas se informan acerca del campo laboral de las diversas ciencias sociales:
•    Un grupo realiza entrevistas o consulta folletos o sitios web de las universidades que forman cientistas sociales.
•    Otros identifican  a través de los medios de comunicación, a cientistas sociales destacados en la vida pública, y describen su campo de actividad.
•    Otros concurren a instituciones públicas y privadas, por ejemplo, al municipio, y se informan sobre diferentes proyectos sociales y la labor de los cientistas sociales en ellos.
•    Otros concurren a bibliotecas, museos, archivos, instituciones o centros académicos para informarse sobre el trabajo que realizan los investigadores sociales.
Los grupos comparten la información recopilada. Concluyen sobre los distintos campos laborales en que se desenvuelven los cientistas sociales. Guiados por el docente, diferencian entre aquellos ámbitos dedicados a la investigación y los vinculados a la aplicación, resaltando que, en la práctica, los límites entre estos ámbitos son difusos.

Anexo 1:   Orientaciones  y criterios de evaluación                                                                                                                                   
            Para  el presente programa diferenciado, atendiendo a las características particulares de su estructura y diseño, las orientaciones y criterios de evaluación se han  estructurado en tres  partes. Las dos primeras se refieren al proceso de investigación, dada la relevancia que tiene  en las unidades del programa.
La primera parte  está orientada principalmente al proceso de recopilación y registro de información; luego, le siguen  dos etapas, una  referida a la evaluación y coevaluación que el profesor o profesora y los alumnos o alumnas respectivamente, harán en torno  al desempeño del grupo y, otra relativa al informe -escrito, oral o gráfico- que entrega el grupo de la información obtenida.
La segunda parte  entrega procedimientos e instrumentos evaluativos relativos a la forma  de comunicar los resultados de su investigación. Para esta parte  se han seleccionado tres tipos -debate, panel  gráfico y el juego de rol-; el profesor o profesora podrá  seleccionar con flexibilidad cuáles  le parezcan más pertinentes y/o agregar  nuevas formas.
La tercera parte  está destinada a ofrecer otras  formas  de evaluación. Si bien los instrumentos en este  nivel pueden ser variados, se han  diseñado ítemes  para  una  prueba de ensayo que también pueden utilizarse como una forma individual de trabajo. Estos pueden aplicarse tanto en forma oral o escrita, como ser trabajados en grupo o individualmente.

A continuación se entrega un esquema de la organización de la sección de evaluación:
1.     Investigación
1.1.     Recopilación y registro de la información.
1.2.     Coevaluación y evaluación del desempeño del grupo.
1.3.     Informe de investigación.
2.        Comunicación de la información obtenida
2.1.     Debate
2.2.     Panel gráfico
2.3.     Juego de rol
3.       Otras  formas  de evaluar.
3.1.     Preguntas de prueba de ensayo o propuestas de trabajo

1.  Investigación
1.1.      Recopilación  y registro  de la información
Indicaciones al docente
Dadas  las características de  trabajo grupal  que  el programa sugiere,  la habilidad de  recopilar y registrar información de los miembros del grupo será una  actividad a desarrollar en forma  permanente en el programa. Por ello, se sugiere  que todas  las instancias de recopilación y registro de la información obtenida para  toda  indagación o investigación vaya siendo  archivada en una  carpeta del grupo.
Esta actividad requiere del conocimiento y práctica de diversas formas  de abordar el proceso de búsqueda, recopilación y registro de la información. Por este  motivo,  se sugiere  que el docente dedique un espacio  a la revisión de la carpeta, para  apreciar cómo  cada  grupo  está  desarrollando esta etapa.
Para el docente será interesante sondear cómo  se están desarrollando las habilidades y técnicas  de recopilación y registro de información en  los distintos grupos.  Se trata que  ésta  sea  una instancia de diálogo  y orientación para  el grupo  con  el fin de detectar la marcha del proceso de investigación. Podrá  sugerir  lecturas complementarias, textos sobre  temas específicos, orientar el método de investigación, pautas de búsqueda de información y datos,  formas  de organizar la información obtenida, y establecer algunas  exigencias en el proceso de indagación. Asimismo  es una oportunidad importante para que el docente desarrolle en sus estudiantes el sentido de responsabilidad y compromiso ante  el trabajo y la investigación, destacando la importancia de la rigurosidad.
Esta práctica de técnicas de estudio o de trabajo supone ir conduciendo y orientando al alum- no y alumna hacia  la adquisición de un método personal de trabajo: dónde  buscar la información, cómo ficharla y catalogarla, cómo estructurarla y elaborarla.

         Indicadores  para la evaluación  de la carpeta:
A continuación se sugieren algunos indicadores para la evaluación de la carpeta, referidos especial- mente a la búsqueda, selección y registro de la información:

Calidad y cantidad de fuentes  consultadas:
•     Demuestra correspondencia entre el problema planteado y la búsqueda de fuentes (escritas, gráficas,  visuales  u otras).
•    Demuestra riqueza y variedad en los materiales recopilados.
•    Demuestra niveles  de comprensión de la fuente  escrita obtenida.

Capacidad de selección de información:
•    Reconoce qué tipo de datos  ofrecen las distintas fuentes de información.
•    Ha elegido lo más significativo, lo más relevante, lo más característico, lo más revelador.
•    Acude a entrevistas encuestas o relatos orales.
•     Recurre a mapas, croquis, planos,  mapas  pictóricos, imágenes u objetos.
•     Recurre a fuentes cualitativas y cuantitativas.

Uso de técnicas  para registrar la información  obtenida:
•    Utiliza resúmenes y extrae citas  textuales de la bibliografía.
•    Realiza esquemas, síntesis, cuadros de síntesis de lo leído.
•    Clasifica la información de acuerdo a diversas variables.
•     Ordena los materiales e informaciones en un orden  lógico.
•     Ordena la información por medio  de cuadros, gráficos o tablas.
•    Entrega información bibliográfica de las fuentes leídas.
•    Al registrar su información, separa lo observado o leído con los juicios  personales que haga de ella.
•    Elabora  glosarios  e indaga  sobre  el significado de términos desconocidos.

1. 2.     Evaluación y coevaluación  del desempeño del grupo
Indicaciones al docente La modalidad de trabajo en este  programa es esencialmente grupal,  lo que hace necesario desarrollar un diseño de evaluación del trabajo en equipo. Inicialmente, en la formación de los grupos, el docente deberá entregar una pauta sobre las características del trabajo grupal, que incluya los aprendizajes esperados y las expectativas respecto al trabajo de los grupos.
En la medida que el profesor o profesora apoye  previamente el trabajo grupal  con una  buena estructuración para su desempeño y desarrollo, será más fácil generar en los alumnos y alumnas un desempeño autónomo y fluido, que genere  interés en seguir trabajando dentro de esa misma  lógica de aprendizaje. Es importante destacar que el trabajo grupal es una oportunidad para los estudiantes de aprender de manera socializada.
Esta actividad comprende tanto la evaluación que haga el docente en torno  al desempeño del grupo, como la coevaluación que hagan  los miembros del grupo entre ellos.
Se sugiere  que ambas  actividades se desarrollen a lo largo de todo el programa.
En relación a la coevaluación es importante destacar que a través  de ella los alumnos y alum- nas  se acostumbran a elaborar juicios  de valor acerca de las intervenciones de los demás. Es útil usar  una especie de plantilla que reúna las pautas sobre  las que ejercer su observación y su posterior  evaluación. Esta  actividad es especialmente útil en el momento de trabajo en grupo  de cada disciplina de las ciencias sociales, puesto que contribuye a la reflexión que realiza  cada  miembro del grupo  acerca de cómo  su compañero planificó  su trabajo, qué  estrategias y métodos usó, qué problemas encontró y cómo  logró resolverlos, cómo  organizó, interpretó y comunicó su información;  además de detectar errores, carencias y contradicciones, desarrollando así la capacidad de analizar críticamente con objetividad y rigurosidad.
En relación a la evaluación por parte  del docente del desempeño del trabajo grupal,  es impor- tante destacar que la etapa  de coevaluación será una fuente  de información importante respecto a cómo está trabajando el grupo y cada uno de sus miembros. Asimismo el docente deberá, a partir de una pauta previamente establecida, observar el desarrollo del grupo, orientar las formas  de trabajo y cooperar para  su óptimo resultado.

Indicadores  para la coevaluación del desempeño del grupo:
Es conveniente que los alumnos y alumnas, en colaboración con el docente, elaboren una pauta de coevaluación. Se sugiere  que en ella estén presentes indicadores tales como:
•    Cumplimiento de las tareas según el organigrama del grupo.
•    Coordinación de tareas individuales con las del grupo.
•    Respeto  a las instrucciones acordadas en el interior del grupo.
•    Logro de cada miembro para comunicar y consensuar sus propias ideas con la de sus compañeros o compañeras.
•     Participación activa  en los planteamientos, desarrollo y conclusiones de la investigación.
•    Actitud  cooperativa en los trabajos de cada uno de los miembros.
•    Actitud  de análisis  crítico frente a su trabajo y al de los demás  miembros.
•     Participación en la toma  de decisiones y en la forma de trabajo del grupo.

Respecto  a la organización del grupo:
•    Se distribuyen roles y funciones.
•    Se planifica el trabajo.

Respecto  al trabajo del grupo:
•    Actitud  e interés por el trabajo.
•    Aporte de material por parte  de los distintos miembros del grupo.
•    Aporte de opiniones personales de los distintos miembros del grupo.
•    Respeto  al turno de la palabra y a las opiniones de los demás  en el grupo.
•    Cumplimiento con la entrega de trabajos.
•    Actitud  de compromiso y responsabilidad.
•     Presentación de los trabajos.

Respecto  a la comunicación de resultados:
•    El grupo se prepara y organiza para  exponer.
•     Comunica en forma cohesionada.
•     Entrega argumentos bien fundados.
•    Aporta juicios  propios.
•    La participación de sus miembros es equilibrada.

1. 3.     Informe de trabajo  de investigación
Indicaciones al docente
La evaluación del informe sobre el trabajo de investigación está principalmente orientada a la etapa en  que  el grupo  desarrolla un  análisis, elaboración e interpretación de la información obtenida. Permite evaluar, además, las capacidades de síntesis, desarrollo, organización de los datos,  la valoración crítica, la calidad  de  la expresión, la precisión lingüística, la pulcritud y rigurosidad.  El informe sirve para desarrollar la expresión escrita u oral, para comunicar ideas, reflexiones, proposiciones y nuevas preguntas. El informe puede  ser planteado como un ejercicio breve, en instancias intermedias del tratamiento o investigación de un  tema, en que  puede  adquirir, por  ejemplo, las características de un resumen en el que se comunican las ideas claves de lo que se está investigan- do. También, se puede  entender como producto final de una investigación.
El docente deberá desarrollar una pauta o esquema organizador de base para el informe, explicando  al grupo  la utilidad de  cada  uno  de  los pasos  que  utilizará. Este  ordenamiento inicial  es independiente de la flexibilidad que pueda  darse  según los caminos que cada equipo  siga.

      Indicadores  del informe de investigación:
•    Tiene  un orden  lógico.
•     Comunica lo relevante.
•     Integra adecuadamente distintas fuentes.
•    Se citan  las fuentes utilizadas.
•    Tiene  un manejo riguroso  de conceptos.
•    Se ajusta a los requerimientos formales prefijados.
•    Plantea reflexiones propias frente al problema investigado.
•    Se fundamentan los juicios.

2.  Comunicación  de la información obtenida
Posterior a toda  investigación grupal,  siempre se requiere una  puesta en común sobre  los temas investigados, que en el programa adopta distintas formas.  En la etapa  de comunicación de lo investigado se han elegido dos instrumentos: panel gráfico y juego de rol (presentes en las actividades del programa).

2. 1.     Panel  gráfico
Esta actividad, presente en varios ejemplos del programa, pretende que los grupos comuniquen su investigación al curso  a través  de un panel  gráfico.  En este  tipo  de instrumento comunicativo se puede  evaluar  especialmente la capacidad de síntesis del grupo  para  comunicar, su capacidad de seleccionar y combinar material escrito con  el material visual  o gráfico  que  dispone, así  como también la organización que da al panel  y cómo  logra transmitir y comunicar la información consultada y, reflejar  la interpretación que de ella se hizo.

Indicadores:
•    Selecciona imágenes relevantes para  el tema  del panel.
•    Incluye información complementaria a la imagen  analizada.
•    Utiliza gráficos y tablas  estadísticas adecuadamente.
•    Utiliza fuentes escritas en forma adecuada y sugerente al tema.
•    Elabora  cuadros, resúmenes, esquemas para  comunicar la información.
•    Utiliza representaciones y símbolos  adecuados y sugerentes al tema.
•    Combina adecuadamente elementos gráficos y escritos en la organización del panel.
•    Logra transmitir un análisis  e interpretación general  del tema.
•    Focaliza  el tema  central en la organización del panel.

2.2.      Juego de rol
Esta actividad consiste en la representación o producción de alguna situación real, que se simula de forma  tal que los alumnos y alumnas actúan en ella poniéndose en lugar de otro  actor  social  que deben representar tomando decisiones coherentes con el rol que adoptan.

Indicadores:
•    Utiliza apropiadamente conceptos y términos propios  del problema social.
•    Distingue las características del rol que asume.
•     Fundamenta opiniones y juicios.
•     Plantea con fundamentos puntos de vista particulares.
•    Acepta  la diversidad de opiniones, trata respetuosamente a los demás  miembros del juego.
•     Comprende empáticamente los distintos roles.
•    Discierne valóricamente los fundamentos de opinión y acción en los roles representados.
•    Establece relaciones relevantes entre las variables implicadas.
•    Imagina  soluciones diversas.
•    Muestra  flexibilidad para  encontrar salidas  a los desafíos  planteados por el juego.

3.  Otras formas de evaluar
En esta sección se sugieren diversas formas de evaluar. Las sugerencias, según corresponda, pueden realizarse en una prueba escrita y/o informes, como también pueden ser trabajadas en forma individual o grupal.

Ejemplo 1:
Leen la siguiente cita y responden las preguntas que le siguen:“Indudablemente la historia se hace con documentos escritos. Pero también puede hacerse, debe hacerse, sin documentos escritos si éstos no existen: con todo lo que el ingenio del historiador puede permitirle utilizar para fabricar su miel, a falta de flores usuales. Por tanto, con palabras, con signos, con paisajes y con tejas, con formas de campos y mala hierbas (...) En una palabra: con todo lo que siendo del hombre depende del hombre, sirve al hombre, expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las formas de ser del hombre”. (Lucien Febvre, 1975)

a.  ¿Qué quiere decir el autor con “flores usuales”?
b.  En tu opinión: ¿Es cualquier testimonio fuente para el estudio del historiador?
c.  Desprendiendo de lo leído: ¿De qué otras disciplinas puede la historia obtener colaboración para interpretar fuentes como las mencionadas? ¿Por qué?
d.  ¿Qué otras de las disciplinas  estudiadas  pueden hacer uso de fuentes escritas?
e.  ¿Qué otra de las disciplinas  estudiadas  pueden hacer uso de las otras fuentes mencionadas?
f.   ¿Tiene el objeto de las ciencias sociales una reciprocidad muy estrecha con sus fuentes y métodos?

Indicadores:
•     Comprende el texto.
•    Identifica distintas fuentes de información y las valora.
•    Reconoce la importancia de las fuentes escritas en la investigación histórica y social en gene- ral.
•    Identifica los métodos características de distintas ciencias sociales.

Ejemplo 2:
Leen una cita en torno a la unidad y diversidad de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales y comentan fundamentadamente la idea de complementareidad entre ellas.
Las ciencias humanas, por poco que se participe en su marcha, llaman la atención en una primera aproximación, no por su unidad, difícil de formular y de promover, sino más bien por su diversidad fundamental, antigua y afirmada, estructural en suma. Cada una de ellas es ante todo ella misma, con criterios estrechos; y se presenta como una patria y un lenguaje diferentes, y también -lo que es menos justificable- como una carrera específica, con sus reglas y sus cerramientos, con sus tópicos, irreductibles unos a otros”.

           Fernand Braudel: “Unité et diversiteé des sciences de l’homme”. (Reveu de l’Enseignemen Supérieur, nº1, 1960, págs. 17-22.)

Indicadores:
•    Relacionan la idea del autor en torno  a la complementareidad disciplinaria, con la visión que ellos tengan de ésta.
•     Comparan y contrastan las características de las distintas ciencias sociales, (destacando sus características similares con su carácter distintivo).
•     Opinan fundamentando sobre  la complementariedad de las ciencias sociales.

Ejemplo 3: 
El docente selecciona, para la lectura del alumno o alumna, un capítulo de introducción y/o de conclusión de alguna investigación social y evalúa si el estudiante:
•    Identifica el área de las ciencias sociales en que se inscribe la obra.
•    Identifica el objeto de estudio.
•    Clasifica las diversas fuentes que se utilizaron para desarrollar la investigación.
•    Explica la tesis o hipótesis que sustenta la investigación.
•    Describe el procedimiento seguido en la investigación.

Anexo 2:   
El medio ambiente y la calidad de vida en la comuna de San José de Maipo                                                                                       
Anexo 2: Materiales de apoyo para la actividad 4 de la unidad 7
El medio ambiente y la calidad de vida en la comuna de San José de Maipo Hernán Santis, Mónica Gangas,  Ana María Errázuriz
Instituto de Geografía
Pontificia Universidad Católica de Chile
Publicado en:  Revista  de Geografía  Norte Grande, 26: 57-68 (1999)

Introducción
Observaciones geográficas  en el territorio de la comuna de San José,  ejecutadas en 1994  y 1995, sugerían que  su orden  territorial u organización espacial (véase  W. Bunge,  1962)  no respondía a exigencias nacionales y regionales, considerando que en los objetivos de desarrollo del Estado  y de la Región  Metropolitana de Santiago no quedaban ni quedan incluidas las percepciones que  sus habitantes poseían respecto de su medio ambiente y de su calidad  de vida, incluyendo dimensiones tales como los habitantes podían  participar en el desarrollo de su área territorial al valorar  y evaluar su condición medioambiental y su calidad  de vida.
        Siguiendo el esquema de la metodología geográfica que combina análisis  de factores objetivos y de factores subjetivos, estos últimos asumidos como ‘valorizaciones’ de los habitantes respecto de su medio  ambiente y de su calidad  de vida (FONDECYT N’1940701:  “Percepción del Medio y Cali- dad de Vida en la Comuna de Los Andes. Bases para un planteamiento de alternativas de Desarrollo,
1994-1995), los investigadores elaboraron un camino más realista para hacer participar a la población  en la elaboración de diagnósticos territoriales que  atañen a su propio  perfeccionamiento de seres  geográficos  que generan en su relación con el medio  su espacio  geográfico  y que son miembros  de la sociedad política. Globalmente el proyecto se orientaba a configurar una  nueva  herramienta para  los procesos de planificación del desarrollo materializando, a través  de la percepción de los habitantes, su participación en las actividades inherentes a los procesos de ordenación del territorio.

Los hechos
Los hechos que motivaron el proyecto son simples,  tal como fueron  identificados y descritos en la formulación del proyecto en 1995,  aluden a las numerosas áreas  pedemontanas y montañosas de Chile Central que fueron  afectadas por situaciones climáticas extraordinarias en un tiempo crono- lógico breve,  provocando unos  procesos geomorfológicos que algunos  científicos y funcionarios de la administración civil estatal y regional  suelen describir y tipificar como ‘desastres naturales’. Tal descripción y tipificación es válida en la perspectiva tecnicista y sectorial, desde la cual todo desastre es el desequilibrio natural que desemboca en una situación ambiental no deseada y que afecta  a los habitantes de un área  terrestre dada.
Un segundo  hecho, en un plazo cronológico más corto  que el anterior, aparentemente desde
1994 en adelante, mostraba a grupos de residentes permanentes y no permanentes en la comuna de San José de Maipo planteando a las autoridades civiles sus aprensiones respecto de la construcción de  un  gasoducto de  gas natural desde  Argentina a Chile  a través  de  su  territorio  comunal. Las opiniones y juicios vertidos por personeros de dichos  residentes comunales aludían a las posibilidades de ‘desastres’ en los recursos escénicos y turísticos de sus lugares de vida y, en consecuencia, al eventual ‘desastre’  de  su  medio  y de  su  calidad  de  vida.  En  el transcurrir de  1995  las ideas  de
‘desastre’ se multiplicaron al circular la información de que varias  empresas de inversión y financiamiento se interesaban en estudios de evaluación de áreas  para  instalar usinas  generadoras de energía  eléctrica, aprovechando los potenciales hidráulicos no utilizados aún  en el curso  superior de la cuenca hídrica del río Maipo (véase  Gangas  y Santis, 1996).

El pensamiento  teórico
Luego de revisar  el pensamiento geográfico  respecto de la noción teórica de ‘espacio’ geográfico, siguiendo por la teoría geográfica del ‘lugar’ incluyendo, luego, las nociones de ‘lugar, y de ‘lugar de vida’ en la contribución de Paul Vidal de la Blache,  se establecieron los puntos de vista teóricos de los investigadores y precisaron los conceptos en  juego,  para  finalmente elaborar una  noción de
‘medio’ en tanto un soporte ecológico  construido por el ser humano a partir de la naturaleza y la valoración que el mismo  ser humano pueda  hacer de la naturaleza y una noción de ‘calidad de vida’ condicionado a la respuesta del soporte o medio a las necesidades básicas del usuario acorde con su propia  y subjetiva valoración (Gangas  y Santis, 1996).

Hipótesis de trabajo
A la luz de la formulación y fundamentación teórica anterior pareció oportuno conocer y cuantificar la percepción del medio  ambiente y calidad  de vida que la población de la comuna de San José de Maipo tiene  (tenía) en relación con las políticas de desarrollo actual y de desarrollo futuro, las cuales  devienen de intereses regionales y de intereses nacionales o estatales.
La identificación de este objetivo  general  condujo a la formulación de la siguiente hipótesis: “la percepción del medio  ambiente y calidad  de vida de los habitantes de la comuna de San José  de Maipo son  hechos valorativos que  no han  sido considerados en la elaboración de alternativas de desarrollo territorial”.

Objetivos  y bosquejo metodológico
En orden  a alcanzar el objetivo  general  se identificaron y delimitaron ocho objetivos específicos, los cuales  se agruparon con relación a los subconjuntos de variables objetivas y variables subjetivas.
Respecto de las variables objetivas se busca  describir y analizar el medio ambiente del área en estudio; conocer y analizar las condiciones socioeconómicas de la población del área  en estudio: conocer y caracterizar los planes  de desarrollo elaborados en el nivel nacional, regional  y comunal que afecten directamente a la población y área  en estudio y conocer y evaluar  los resultados de la materialización de los planes  de desarrollo gubernamental, regional  y comunal de acuerdo a las condiciones socioeconómicas de la población.
           Con  relación a las variables subjetivas se busca  describir y evaluar  la valorización y conocimiento del medio  ambiente por parte  de los habitantes y usuarios del área  geográfica  en estudio; conocer y analizar la valorización e imagen  de las condiciones socioeconómicas de la población del área  en estudio; describir y cuantificar el conocimiento que la población tiene  acerca de las políticas de desarrollo futuro  respecto de su comuna y región; e identificar, delimitar y sistematizar la o las formas  que la población del área  visualiza  acerca de su participación en el desarrollo y ordenación de su propio  territorio.
Los instrumentos metodológicos incluyeron la expresión cartográfica del área  en las escalas
1:250.000 para  la totalidad y en 1:50.000 para  cartas de disponibilidad de uso civil. Visualmente, con los datos altimétricos y planimétricos, se facilitó resolver las formas topográficas y las expresiones de la red hídrica. A su vez, la cartografía 1:250.000 fue básica  para  la elaboración de las cartas bases  del proyecto.
La revisión bibliográfica sirve para  abrir  el camino para  el conocimiento sistematizado de las diversas variables que se han  de utilizar para  configurar el medio  ambiente comunal, incluyendo geología y relieve, geomorfología, climatología, climatografía, hidrología, pedología,  biogeografía. La red hidrográfica fue dibujada a partir de la cartografía disponible y reducida en escala mediante un programa computacional.
La revisión y uso de los resultados del Censo  de Población y Vivienda  de 1992  en el ámbito comunal y distritos censales, incluyendo el mapa de distribución de las unidades (escala 1:250.000) en que efectivamente operaron los encuestadores de los censos, incluyendo las categorías que ellos asignaron para  población urbana y población rural,  permitió conocer el estado de la población.
Las informaciones de los departamentos especializados del Ministerio de Planificación y Co- operación (MIDEPLAN) y del Gobierno Regional  Metropolitano, incluyendo los resultados de las fichas CASEN de 1990, 1992 y 1994 coadyuvaron, junto  con distintas reparticiones de la Municipalidad de San José de Maipo, para configurar las condiciones socioeconómicas de la población comunal, en donde  se registra la calidad  de vida de los habitantes.
          El último  instrumento es la Encuesta Geográfica para jefes de familia, diseñada como encuesta abierta, según las respuestas, facilita recoger  la percepción de los habitantes y destinatarios respecto de su propio  espacio  geográfico y su condición de vida y de los proyectos nacionales, regionales y locales  que intentan promover nuevos  niveles  de desarrollo que buscan preservar el medio  ambiente y mejorar la calidad  de vida del lugar que para  los encuestados es su espacio  de vida.

Desarrollo  y resultados
1.     El medio ambiente  del área de estudio
Asumiendo la noción de ‘medio’ en tanto un soporte ecológico construido por el ser humano a partir de la naturaleza y la valoración que  el mismo  sujeto  pueda  hacer de la naturaleza, se revisa  una serie  de textos que  aluden a geología y relieve,  geomorfología, climatología, suelos  y vegetación, incluyendo alusiones a los resultados de las encuestas completas por  216  jefes de familia,  entre cuyos términos se incluyeron preguntas relativas a la valorización de la naturaleza y algunos de sus aspectos.
La comuna de San José de Maipo se extiende por 5.128,5 km2  en la cordillera de Los Andes, y corresponde a una  topografía montañosa, disectada por el curso  superior o cuenca de captura del río Maipo. Según  las geoformas  dominantes, las tierras de dicho  curso  superior presentan fuertes rasgos de glaciación y la morfología  aparece asociada a hechos de los glaciares y su movimiento. La contrastación entre la cartografía topográfico (1:50.000 y 1:250.000) que  representa el término jurisdiccional de la comuna, la carta de la red hídrica y la carta de las entidades pobladas deja en claro que los seres humanos preferentemente localizan su hábitat en el fondo del valle principal (río Maipo), mientras que lo hacen secundariamente en pequeñas secciones de los valles del río Colora- do, río Yeso y río Volcán, los cuales  son afluentes del río Maipo.
Acorde  con las revisiones bibliográficas (véase  los subtítulos en Orientación Bibliografía),  las opiniones de los habitantes que contestaron las encuestas para ellos preparada y las observaciones en  terreno, el término municipal se ha  de clasificar globalmente como  un  medio  montañoso de latitudes medias, dominado por las tendencias estacionales de temperatura y precipitaciones.
El camino para tipificar el área como se acaba de afirmar deviene de la reconstrucción conceptual  de  medio  ambiente utilizando las  propiedades geológicas,  geomorfológicas, climatológicas, hidrológicas, pedológicas y vegetacionales. Las propiedades específicas de cada componente, consideradas en la reedificación de la concepción del área  como medio  de vida de una población, como se dijo antes, se recuperó de los resultados de investigación de los autores que se incluyeron en la revisión bibliográfica. El conjunto medioambiental puede  ser  disectado en  unidades menores a partir del uso de las diferentes variables que lo generan; en todo caso, de modo general  se distinguen los fondos de los valles glacio-fluviales, las pendientes o laderas escarpadas y modificadas por conos de deyección en la base, los campos de neviza  y los farellones y torreones que conforman las cimas montañosas, incluyendo los conos  volcánicas.

1.1.     Características medioambientales del área
Las observaciones en terreno, las recopilaciones en la revisión bibliográfica y las opiniones de los habitantes expresadas en  la encuesta diseñada para  el caso  facilitan reiterar la afirmación que marca el inicio de esta sección. El término jurisdiccional de la comuna de San José de Maipo se ha de clasificar como un medio montañoso de latitudes medias, dominado por las tendencias estacionales de temperatura y precipitaciones. La ausencia o escasez de tierras planas  o de pendientes aceptables para  actividades agrícolas  y ganaderas hace  más significativa la condición de área  montañosa sin cuerpo de suelos  económicamente significativo.
Sobre  una  extensión de 5.128,5 km2   de este  macizo  andino, históricamente la población ha elaborado un soporte ecológico a partir de los aspectos de la naturaleza que aquí se han considera- do,  esto  es,  geología  y relieve,  climatología, suelos  y vegetación. Expresamente sólo  se alude  al aspecto hídrico representado por la cuenca superior del río Maipo, la cual, a su vez, es una cuenca de recepción de precipitaciones en  forma  de agua  y nieve,  optando la naturaleza por  áreas  para acumulación nival. La presencia de las hidroformas o del agua en el medio  ambiente queda  identificada  en la formulación del tema  a desarrollar, en tanto es el factor  que  ha excavado profundas incisiones en el plegamiento andino, incluyendo un lapso geológico volcánico y glacial. Estos últimos  factores, el volcánico y el glaciológico,  son  los que  han  dejado  las huellas más  visibles  en el medio,  en forma de manifestaciones volcánicas y de modelado de valles glaciales.
         En este  medio  ambiente global, los habitantes han  valorado el fondo de los valles de los ríos, principalmente Maipo, Volcán, Yeso y Colorado. A lo largo del tiempo -tema  que aquí no se estudia- la valoración de la naturaleza como ‘medio’ se extiende hacia  las laderas de las montañas en tanto las pesquisas mineras y en el siglo XX hacia  las zonas  de acumulación nival para  prácticas deportivas. Desde antiguo  aparecen noticias de valoración de algunas  expresiones volcánicas como  aguas termales. Finalmente, en  el mismo  siglo XX según  revelan las encuestas dirigidas  a los jefes  de familia  (216  hogares), aparece la valoración de lugar o lugares  para  residencias secundarias o de vacaciones, incluyendo la valoración como lugares  turísticos.

2.     Las condiciones de calidad de vida de la población del área
A partir de la noción de ‘calidad de vida’ en tanto la condición dé respuesta del soporte o medio a las necesidades básicas del usuario acorde con su propia  y subjetiva valoración, la investigación recoge información desde el Censo de Población y Vivienda de 1992, los resultados de la Encuesta CASEN de 1990, 1992 y 1994, las fuentes escritas del Ministerio de Planificación y Cooperación (1992,1995,
1998),  y de la Encuesta Geográfica del mismo  proyecto en 1997.

2.1.     Las noticias del Censo  de Población y Vivienda, 1992
De acuerdo al análisis  realizado sobre  la base del Censo  de Población de 1992  para  la Comuna de San José de Maipo, se tiene  que de un total  de 11.646 habitantes, el 55,5% son moradores urbanos y el 49,5% son pobladores rurales.
          La relación de sexo, en el total comunal, es de 102,1 hombres por cada cien (100) mujeres. En el ámbito urbano este  índice  alcanza a 97,2  hombres por  cada  cien  mujeres, en  tanto que  en  el ámbito rural  la relación aumenta a 113,4  hombres por cada cien mujeres.
En tanto los grupos extremos de edad, se observa una población con un porcentaje de 6,8% de mayores de 65 años y más, en tanto que los menores de 14 años de anotan 29,6%. En esta perspectiva, la de la composición según grupos de edad,  se trata de una población comunal ‘joven-adulta’, principalmente.
           El analfabetismo de la población, considerando la cercanía del territorio comunal a la concentración urbana del Gran Santiago, se puede  estimar como alto, pues se registró en 1992 en un 5,2%, porcentaje que es más alto en las áreas  rurales, las cuales  registran un 7% de analfabetismo. Este último  hecho afecta  principalmente a los pobladores hombres. Con  todo,  las  mayores tasas  de analfabetismo se observaron tanto en hombres como en mujeres, urbanos y rurales, a partir de los
45 años de edad.
Desde el punto de vista económico, la comuna cuenta con un 50,2% de población activa.  Del total  de población activa,  el 90,5% estaban ocupados, el 7,6% estaban cesantes y el 1,8% buscaba trabajo por primera vez en abril de 1992.  Las tasas  de cesantía eran  mayores en los hombres urbanos (9,4%).
           Con  relación a las ramas de actividad, el 73,5% de la población económicamente activa  se ubica  en las siguientes ramas, en orden  decreciente: industria manufacturera, servicio  doméstico, agricultura, ganadería, comercio, construcción. Todas las personas ubicadas en estas  ramas de actividad  representan más del 60% de la población ocupada.
El 80% de los trabajadores comunales son asalariados de la agricultura, minería, construcción, administración pública, enseñanza y servicios sociales.
Entre las principales ocupaciones desarrolladas por esta  población se encuentran los trabaja- dores  no clasificados, oficiales operarios y artesanos de artes  mecánicas, de otros  oficios y de oficina.
            Aparte  de las características socioeconómicas recogidas a través  del Censo  de Población, se adicionan las condiciones medioambientales proporcionadas por la consideración de la vivienda. Con  relación a la tenencia de la vivienda,  casi  el 50% de ellas  son  propias y un  21% es vivienda cedida, en tanto que sólo el 11,7% aparece declarado como vivienda arrendada.
Otro asunto que es necesario tener presente es el hecho de que el 25% del total de viviendas de la comuna no tiene  moradores permanentes. Eventualmente ello puede  ser atribuido a que el área atrae la atención para  desarrollar residencias secundarias o viviendas de fin de semana o de uso estacional.
La observación y análisis  del número de personas por pieza (hacinamiento), esto es, tres o más personas, permite establecer que  más  del 55,2% de la población del área  urbana (según  Instituto Nacional de Estadísticas-INE) vive en esta condición. Adicionalmente se puede establecer que prácticamente no existen las personas calificadas como ‘allegados’.
          Más del 80% de las viviendas ocupa  como combustible el gas en cilindros. En las áreas  rurales
(INE) el 40% de las viviendas semipermanentes registra como combustible utilizado leña y carbón.
Con  relación a los materiales y piso  y techo de  las viviendas, las de  más  baja  calidad  son aquellas que utilizan o tienen ‘piso de tierra’,  en las cuales  se distingue un 50% que tiene  techo de zinc  y un  12% techo de fonolitas (cartón alquitranado). Este  último  material no es considerado como apropiado para  el medio  natural en que los habitantes de la comuna viven. Con todo, parece que tales condiciones no son del todo adversas o dramáticas, tal como se corroboró en el análisis  de las variables subjetivas.

2.2.     Las noticias según la encuesta CASEN de 1990,  1992 y 1994
Buscando captar mejor  las condiciones de calidad  de vida de la población que  habita y valora  el espacio  geográfico del área comunal de San José de Maipo, los investigadores recopilaron y organizaron  en tablas  algunas  de las respuestas que  los mismos habitantes habían proporcionado a las autoridades encargadas de completar la encuesta CASEN para  los años 1990,  1992 y 1994.
La información sistematizada en la tabla  1 incluye la población comunal, los hogares según sexo del jefe de hogar, alfabetismo, población mayor de 15 años, fuerza de trabajo y población según línea de pobreza.
La tabla 2 recoge la información sobre hogares según línea de pobreza, incluyendo los hogares, el número de personas por hogar y el ingreso  promedio indigente, ingreso  promedio no indigente e ingreso  promedio no pobre.
          La tabla  3 recoge  la información sobre  hogares en tanto infraestructura de servicios básicos, incluyendo los hogares que disponen de energía  eléctrica, hogares que disponen de agua potable y hogares que disponen de sistema de eliminación de excretas.
A través  de los antecedentes presentados en las tablas 1, 2 y 3 queda  suficientemente claro que los habitantes de  la comuna aún  en  1998,  según  la respectiva carpeta comunal en  MIDEPLAN, presentan variados y complejos problemas en el orden  medioambiental y en la calidad  de vida, los cuales  han  retrasado su  desarrollo integral. Los problemas que  se  identifican en  las tres  tablas anteriores se relacionan con:
a)     Falta de servicios básicos  de salud,  educación, transporte y comunicaciones;
b)    Falta de infraestructura básica  como carencia de agua potable y alumbrado público;
c)     Problemas relacionados con los jóvenes,  entre los cuales  se pueden mencionar la falta de ex- pectativas laborales y educacionales, problemas de drogadicción y alcoholismo;
d)    Ausencia de inversión privada  que origine  recursos estables, por cuanto otro de los problemas es la falta de fuentes laborales estables con salarios más dignos;
e)     Finalmente, hasta el momento no existe  un plan  de desarrollo comunal que permita superar algunos  de estos  problemas.

Tabla  1
Comuna de San José de Maipo
Encuesta  CASEN 1990, 1992 y 1994
                           1990                   % de                 1992                % de               1994              % de
                                                 Variación                                   variación                                 variación
Población comunal
Hombres             5.528                  49.8                 5.981                   51.4              5.810                 46.
Mujeres               5.580                  55.2                 5.646                  48.6               5.904                 50.4
Total                  11.108                 100.0              11.627                 100.0             11.717               100.0

Hogares según sexo jefe de hogar

Hombres             2.354               85.5                  2.673                   88.0                2.422                  78.0
Mujeres                 398                14.5                    366                   12.0                   683                  22.0
Total                    2.752              100.0                3.039                  100.0                3.105                100.0

Alfabetismo
No                         412                     5.4                  353                      4.4                  249                 2.9
Sí                        7.284                  94.6                7.586                     95.6               8.342               97.1
Total                    7.696                 100.0              7.939                    100.0                8.591             100.0


Población mayor de 15 años
Inactivos              3.456                44.9                3.622                  45.6                3.794                  44.2       
Activos                4.240                55.1                4.317                  54.4                4.797                  55.8       
Total                   7.696               100.0                7.939                 100.0               8.591                  100.0

Fuerza de trabajo
Ocupados            3.918            92.4               4.044                93.7             4.552                94.9
Desocupados         322               7.6                 273                   6.3               245                  5.1
Total                    4.240           100.0              4.317                100.0            4.797               100.0


Población según línea de pobreza
Indigente                580                 5.3               1.192                   10.3                  546                  4.7
Pobre no Indig.     3.126               28.4               2.336                   20.2                2.218                19.1
No pobre              7.318               66.4               8.045                   69.5                8.870                76.2
Total                    11.024           100.0              11.573                  100.0               11.634             100.0
                                 Fuente: MIDEPLAN.  Encuesta  CASEN 1990, 1992 y 1994
.
Todas estas  dificultades no sólo son detectadas por la autoridad, sino que ellas afectan la cali- dad de vida y medio  ambiente de la población usuaria del término jurisdiccional.
              No obstante lo dicho más arriba, a través  de las encuestas CASEN 1990, 1992 y 1994 se puede constatar que  en ciertos aspectos se han  producido cambios favorables que  han  beneficiado a la población. Estos cambios importantes se han derivado de programas sociales, subsidios e inversiones  entre 1990  y 1994,  que  han  permitido mejorar el nivel  de educación. Especialmente ello se observa en el número de analfabetos, el cual ha descendido; sin embargo, al comparar el analfabetismo  comunal con los índices de la región éste aún es alto. Para la comuna es de un 2,9% y para  la región es de un 2,5%. Por otro lado, ha disminuido el número de indigentes y de pobres no indigentes, en este caso se puede  decir  que si se compara la población pobre  de la comuna con la de la Región Metropolitana, la variación porcentual de la disminución de pobres  entre 1992-1994 para la comuna ha sido de un 54,2% y para  la región  esta disminución alcanzó a un 16,3%. Es claro  que ha sido mayor  en la comuna, mientras que de otro lado, a través  de la encuesta, se observa un aumento de los ingresos  de los mismos niveles  de pobreza.
Con relación a la vivienda  en comparación a la región se observa un déficit en abastecimiento de agua potable, siendo  el porcentaje de abastecimiento de la red pública  inferior al que existe  en la región. Llama la atención el alto porcentaje de hogares que deben acarrear el agua, el que alcanza a un 7,3% para  la comuna y para  la región  éste es de un 2,7%.

Tabla  2
Comuna de San José de Maipo
Hogares según línea de pobreza
                                                                  1990                            1992                        1994
Hogares
Indigentes                                                      134                          245                          115
Pobres no indigentes                                       684                          545                          521
No pobres                                                    1.934                       2.249                       2.469
Total                                                            2.752                      3.039                        3.105
Número de personas por hogar
Indigentes                                                         4.3                         4.9                           4.7
Pobres no indigentes                                         4.6                          4.3                           4.3
No pobres                                                         3.8                          3.6                           3.6
Ingreso promedio indigente
Ingreso autónomo                                          18.653                     31.571                     32.208
Subsidios monetarios                                      1.199                       2.160                       2.576
Ingreso monetario del hogar                            19.852                     33.730                     34.785
Ingreso promedio pobre no indigente
Ingreso autónomo                                             50.569                     56.493                     81.453
Subsidios monetarios                                         2.022                        3.802                      2.833
Ingreso monetario del hogar                               52.591                      60.295                    84.286
Ingreso promedio no pobre
Ingreso autónomo                                            170.082                   354.122                  346.971
Subsidios monetarios                                         2.096                        1.292                      1.720
Ingreso monetario del hogar                             172.178                     355.414                  348.691
                                                 Fuente: MIDEPLAN.  Encuesta  CASEN 1990, 1992 y 1994.

Tabla  3
Comuna de San José de Maipo
Hogares: Infraestructura  de servicios básicos

                                                                                         1992                                       1994                
                                                                                Nº                    %                    Nº                     %        
Hogares que disponen de energía eléctrica
Red pública                                                       2.967                     97.6                  3.025                 97.4
No dispone                                                            72                       2.4                       80                  2.6        
Total                                                                 3.039                      100.0                3.105                100.0       
Hogares que disponen de agua potable
Red pública                                                       2.805                     92.3                 2.565                   82.6
Otro                                                                     234                      7.7                    540                   17.4
Total                                                                 3.039                   100.0                 3.105                  100.0

Hogares que disponen de sistema de eliminación  de excretas
Sí                                                                      2.968                    97.7                  3.089                  99.5
No                                                                          71                     2.3                       16                    0.5
Total                                                                   3.039                     100.0                 3.105                   100.0

                                       Fuente: MIDEPLAN:  Encuesta  CASEN 1992 y 1994.

2.3.     Los planes nacionales y regionales desde  la perspectiva comunal
En los años  noventa, hasta 1997,  el principal Plan  de desarrollo nacional es la instalación de un gasoducto para transporte de gas natural desde el área gasífera de Mendoza hasta el área Metropolitana  de Santiago, y servir  de allí a la concentración del Valle del río Aconcagua. La ejecución principal se completó en 1997. El segundo  plan se vincula  a la captación de un mayor  volumen de aguas del río Maipo para  su potabilización en las plantas Vizcachas y Vizcachitas, más transferencia de caudal  hacia  plantas de potabilización del área  comunal de La Reina,  Las Condes  y Vitacura, cuya ejecución debe  completarse hacia  el año 2000.  Un tercer proyecto de desarrollo alude  al mejora- miento de la vialidad de acceso  hasta el centro deportivo de Lagunillas  y mejoramiento de la carpeta de rodado del camino entre las localidades de El Romeral y los Baños Morales.
Empresas privadas estudian la factibilidad de generar hidroelectricidad en dos áreas  del curso del río Maipo, incluyendo el desarrollo de las respectivas represas de contención y dos embalses de alimentación y reserva. No se especifican localidades, pero tales proyectos se localizarían entre San Alfonso y la confluencia del río Maipo con el río Volcán. En el nivel comunal (1997), los funcionarios de la Secretaría de Planificación Comunal, luego el alcalde, apuran los estudios para conformar un plan  de desarrollo turístico, aprovechando los potenciales propios  de la montaña andina, que buscaría capitales extranjeros para desarrollar instalaciones hoteleras que ofrecerían clima de montaña, instalaciones hoteleras para  aprovechar los recursos termales e instalaciones hoteleras para deportistas del  montañismo y las  prácticas del  esquí.  En  algunos  casos,  los profesionales de  la Municipalidad manifiestan el interés de embalsamientos de algunos  de los ríos para  propósitos de generar energía  eléctrica e introducción de peces  en las aguas de los lagos artificiales. También se alude a la posibilidad y factibilidad de siembra de alevines  en los cursos superiores de algunos  ríos, cuya transparencia del agua así lo aconseje.
           En expresiones verbales del alcalde  de 1997, la entonces dirección alcaldicia se siente motiva- da a desarrollar centros turísticos abiertos que atraigan durante todo  el curso  del año a personas que busquen las cualidades de ‘aire puro’, ‘libre de ruidos’, ‘paisajes agrestes’ y ‘vecinos amistosos’ a lo largo del valle principal y sus afluentes, y aumente notablemente el número de personas que son atraídas por el escalamiento de las montañas y volcanes del área.

2.4. Valorizaciones ambiental y socioeconómica según los habitantes, 1997
Con relación al conocimiento y valorización del lugar que los habitantes permanentes tienen o poseen, establecido mediante el uso de encuesta a jefes de hogar, los encuestados han identificado entre los ‘lugares útiles’ del término comunal el Hospital  (26,4%), el Comercio (2 1, 1 %), la Escuela (13,5%), el Servicio  de Urgencia  en Salud  (5,8%) y otros,  con menos entusiasmo, han  dado  como respuesta que no identifican Nada (18,6%). La interrogante aplicada en los 216 hogares considera- dos en la aplicación de la encuesta de percepción medioambiental y de calidad  de vida establecieron su opinión o percepción considerando como ‘lugares útiles’ entidades, entes u objetos localiza- dos en el nivel de localidades pobladas.
          Los jefes de hogar  que no mostraron mayor  interés o respondieron ‘Nada’ de ubicaban preferentemente en localidades aisladas del término comunal, que en sentido de concentración y dispersión espacial en el espacio  jurisdiccional son calificadas de puntos de vivienda  y población ‘dispersa’. Sin embarco, estos mismos encuestados han considerado ‘lo bueno’ del lugar en que radican sus viviendas y ‘lo malo’ de la localización de sus hogares, evidenciando con ello el conocimiento de su medio  ambiente y/o la percepción que alcanzan de ‘su lugar de vida’, el cual difiere  de los modelos que los investigadores solemos  tener al respecto.
Con relación a ‘lo bueno’ del lugar de residencia, el aspecto que ocupa  el primer lugar en todas las encuestas y en todas  las localidades objeto  de dicha  encuesta de percepción, emergen con bastante significado ‘la tranquilidad’ del lugar con un 36,5%, las condiciones de ‘calidad del aire’ con un 19,7%, la disposición y características de ‘la Naturaleza’ con un 7,7%, la disposición y atributos de ‘la gente’ con el 6,7%.       De los encuestados, un 5,8% se pronuncia por el ítem ‘Otros’. Con todo, se ha de subrayar que un 6,2% de los jefes de hogar se pronunciaron por una inquietante respuesta, ‘Nada’. En orden  a la lógica de la investigación, se ha de considerar que el 50% de las respuestas a que ‘Nada’ es  bueno  en  el lugar  de  la vivienda  familiar  radica en  la localidad poblada de  El Manzano.  Tal acumulación de respuestas en dicho  punto del término comunal sugiere  a futuro  una  exploración directa respecto de esta aparente negatividad ocasional.
         Respecto del  ítem  e interrogante de la encuesta acerca de ‘lo Malo’ del  espacio  comunal o jurisdicción municipal, un gran número de encuestados, 23,6%, afirma  que no existe  ‘Nada’ malo.
Curiosamente, el 16% de los encuestados identifican como  ‘malo’ la falta de trabajo o la falta de puestos de trabajo. Otras  respuestas aluden a la ‘Contaminación’ (7,7%), al ‘Comercio’  (7,2%), al
‘Alcalde y las autoridades municipales’ (6,2%) y al ‘Alcoholismo’ (5,3%). En el caso particular de los encuestados de  la localidad urbana de  San  José  de  Maipo, destaca que  el 40% de  las opiniones aluden al tema  del ‘alcoholismo’ como signo negativo  de la comuna.
       El análisis  de las diversas apreciaciones que los jefes de hogar emitieron sobre  la valorización del lugar  permite establecer que  el 70% de ellos, supuestamente traduciendo la percepción de la población comunal, tiene  un gran y marcado apego ‘al lugar’ en que radican sus viviendas y actividades  para  satisfacer sus  contingencias. Directamente expresan sus  deseos  y voluntad de seguir
‘morando’ o habitando el término comunal ‘porque les gusta’, ‘porque aquí vive su familia’, ‘porque aquí  tiene  casa  propia’.  Quizás  ello explica  que la valoración proporcionada por los habitantes es bastante alta, pues el 94,2% de los jefes de hogar encuestados se consideran ‘Satisfecho’ y ‘Extremadamente Satisfecho’  al respecto.
         Sin embargo, en el ámbito de las localidades de El Volcán y Las Melosas se ha de anotar que los encuestados valoran  de forma ‘Insatisfactoria’ su medio ambiente, puesto que lo único que les atrae del lugar en donde  residen es el ‘trabajo’.
         Considerando sus condiciones y la valorización socioeconómica se debe reflexionar acerca del hecho de que el 85,6% de los jefes de hogar son hombres en la mayoría de las viviendas del término comunal, y que en 73,5% de esas moradas el número de familias que las habitan es 1 (uno), adicionando que estas  últimas familias  residen en casa propia.
Respecto del nivel de estudios del grupo  familiar,  según  la encuesta aplicada en 216 jefes de hogar,  el 83% posee  educación básica  ‘incompleta’.
Respecto al ‘ingreso  percapita’  en  las 216  familias  encuestadas, implicando ello valorar  la propia  situación por el jefe de hogar,  se ha establecido un rango  del ingreso  según  localidades, tal como se anota en la tabla  4.
          La participación de la población del término comunal en los planes  de desarrollo y ordena- miento territorial, según el resultado de encuesta, sólo corresponde al de un grupo o agente  pasivo. No obstante ello, se observa interés en participar, al menos al incluir en sus respuestas opiniones respecto de ‘los cambios’  que deberían hacerse en la comuna con relación a ‘pavimentos de vere- das’, ‘pavimentos de calles’ en los centros urbanos, ‘crear nuevas oportunidades de trabajo’,  desarrollar  ‘nuevos centros de recreación’, atender y mejorar ‘la vigilancia  policial’, especialmente esta última en San José (no suelen incluir el vocablo ‘de Maipo’).

2.5. Características de la calidad de vida de los habitantes del área
La recopilación de las informaciones levantadas en el Censo  de Población de Vivienda  (1992), las noticias recogidas en las encuestas CASEN de 1990, 1992 y 1994, los antecedentes de planes  nacionales  y regionales de  desarrollo desde  la perspectiva comunal y las  valorizaciones ambiental y socioeconómica expresadas por los jefes de familia (216 hogares) de residencia permanente según encuesta geográfica  (1997) facilitan el camino para  intentar sistematizar la calidad  de vida en el nivel comunal.
          Desde la perspectiva de la información de la población destaca el hecho del analfabetismo, la constatación de mayor  número de habitantes hombres en las áreas  rurales, acorde con la edad  se observa una  población que parece transitar hacia  el envejecimiento, en un contrapunto de población  soltera que  asemeja ser  ‘joven-adulta’,  el alto  número de convivientes mujeres en  las áreas rurales, la diferencia entre la población económicamente activa  cesante (7,6%) y la que busca  tra- bajo por primera vez (1,8%) en 1992,  el tipo de actividad de la población económicamente activa dominada por el grupo de ‘asalariados’,  y que la mayoría de los asalariados desempeñan trabajos no clasificados.

Tabla  4
Ingreso per cápita según encuesta, 1997
  Ingreso per cápita                                 Localidad(es)
Entre $100.000 y $160.000          El Volcán,  Las Melosas
Entre $ 70.000 y $ 99.999           El Colorado, El Romeral, Las Vertientes,  Baños Morales 
                                                 (con máximo $  102.000)
Entre $ 50.000 y $ 69.999           El Canelo, El Manzano, El Melocotón,  La Obra, San Alfonso, San José de  
                                                 Maipo.
Entre $ 25.000 y $ 49.999            El Ingenio,  San Gabriel (máximo $58.000). 
Entre $ 10.000 y $ 35.000           Guayacán,  Lo Valdés, El Toyo.
Entre $ 6.500 y $ 27.000             Solana de Maipo.

(1)     Máximo ingreso por miembro de la familia en Baños Morales $102.000. (2)     Máximo ingreso por miembro de la familia en San Gabriel $ 58.000.
Nota: El ‘ingreso per cápita para cada hogar en donde se aplicó la encuesta se calculó a partir del valor global de ingreso de la familia estimado por el jefe de hogar, relacionando dicho valor con el número de miembros de la familia residiendo en la vivienda y que depende del jefe de hogar.
Al observar el censo  de viviendas de 1992 se puede  observar que una parte  importante de ellas corresponden a residencias secundarias. En las viviendas ocupadas, tanto urbanas como  rurales, existen numerosos casos que no tienen equipamiento mínimo, no poseen servicios higiénicos mínimos y en el análisis  de hacinamiento presentan un significativo porcentaje. Ello se podría  interpretar, con relación a calidad  de vida, como un aislamiento de sus moradores respecto del desarrollo en el área.
Los problemas identificados en las fuentes de las fichas  CASEN de 1990,  1992  y 1994  que se relacionan con falta de servicios básicos  de salud, educación, transporte y comunicaciones; falta de infraestructura básica  de agua potable y alumbrado público;  problemas con los jóvenes  respecto de expectativas laborales y educacionales, drogadicción y alcoholismo; ausencia de inversión privada que dé origen a recursos estables; y la inexistencia a fines de 1998 de un plan de desarrollo comunal sin lugar a duda afectan la calidad  de vida y la condición medioambiental generada por la población.
           Los planes  de desarrollo nacional y regional, según  las publicaciones de MIDEPLAN, en  los primeros años  noventa (1990,  1991  y 1992)  tienden a proporcionar una cantidad de recursos que no supera los 200 millones de pesos en el lapso, recursos que son destinados como inversión pública a través  del Fondo  Nacional  de Desarrollo Regional al mejoramiento urbano y mejoramiento de barrios. A partir de 1994  se financia el déficit  de agua potable con una  inversión de 322 millones 842 pesos y con financiamiento sectorial, bajo el programa de pavimentos económicos se ejecutan obras por 7.987 millones de pesos, se repuso el camino Las Vizcachas a San José con una inversión de 1.899,5 millones de pesos,  para  finalizarlo en 1995 con una inversión de 829 millones de pesos. En este último  año se finalizaron los proyectos de mejoramiento del servicio  de agua potable en Las Vertientes y San José,  ejecutándose las obras  de mejoramiento en el sistemas de agua potable El Canelo  por 18.934 millones de pesos y la ampliación del servicio  de agua potable en la localidad El Manzano.
               Las valorizaciones medioambientales y socioeconómicas según los habitantes encuestados en
1997 traducen diversos  grados de insatisfacción, aunque valoran  aspectos tales como la calidad  del aire, los recursos escénicos, la disponibilidad de servicios mínimos, la locomoción pública  o, por el contrario, expresan valores  de ingreso  por cada  miembro de la familia que tiende a confirmar una cierta mejoría al comparar con la misma  información en las fichas CASEN de 1990,  1992 y 1994.

Consideraciones finales
Tal como  los investigadores se plantearon inicialmente es dable  observar en el ámbito jurisdiccio- nal de la comuna de San José de Maipo que su orden  territorial u organización espacial no responde a exigencias nacionales y regionales, pues ninguno de los programas de desarrollo de ambos niveles incluyeron las percepciones que los habitantes del área tenían respecto de su medio ambiente y de su calidad  de vida.
            La sistematización de las características medioambientales del área (1.6) permite concluir que el término jurisdiccional de la comuna se ha de clasificar como  un medio  montañoso de latitudes medias, dominado por las tendencias estacionales de temperatura y precipitaciones. La ausencia o escasez de tierras planas  o de pendientes aceptables para  actividades agrícolas  y ganaderas hace más significativa la condición de área montañosa sin cuerpo de suelos económicamente significativo.
           En este medio ambiente global los habitantes han valorado el fondo de los valles fluvio-glaciares
(Maipo,  Volcán,  Yeso, Colorado). Con  el correr del  tiempo la valoración de  la naturaleza como
‘medio’ se extiende hacia  las laderas de las montañas (minería) y en el siglo XX hacia  las zonas  de acumulación nival  para  prácticas deportivas y esparcimiento. Desde  antiguo  se valoran  algunas expresiones volcánicas como aguas termales. Con todo, la mayor  valoración medio ambiental alude a establecer residencias secundarias o de vacaciones y el considerar toda  el área  como  un  lugar turístico.
Respecto de las características de la calidad  de vida  de los habitantes del área,  en  tanto la población destaca el hecho del analfabetismo en las áreas  rurales, el cual  tiende a decrecer en el corto  tiempo entre el Censo  de Población y las informaciones de Fichas  CASEN de 1994  y la En- cuesta Geográfica de 1997. En tanto la edad de la población, ésta parece transitar hacia  el envejecimiento. Población con dificultades de empleo  en 1992, con actividades económicas dominadas por el grupo de asalariados con trabajos no clasificados. En tanto las viviendas de la población, especialmente las ocupadas permanentemente, existen numerosos casos que no tenían aún en 1997  equipamiento mínimo, no poseían servicios higiénicos mínimos y en el análisis  de hacinamiento pre- sentaban un porcentaje significativo. Los aspectos relativos a vivienda  se podrían considerar, con relación a calidad  de vida, como un aislamiento de sus moradores respecto del desarrollo del área.
                 Las dificultades identificadas en las fichas  CASEN (1 990,1992, 1994),  sin ser dramáticas, se relacionan con falta o insuficiencia de los servicios básicos  de salud, educación, transporte y comunicaciones; falta de infraestructura básica  de agua potable y alumbrado público;  dificultades con la población joven  respecto de expectativas laborales y educacionales, drogadicción y alcoholismo; ausencia de inversiones privadas que generen recursos estables.
            En el tiempo que va de 1990 a 1995 los planes  de desarrollo nacional y regional  señalan transferencia de recursos para  materializar en la comuna algunos  proyectos como  inversión pública  en mejoramiento urbano, mejoramiento de barrios, mejoramiento de acceso  al agua potable domiciliaria. Con todo, el proyecto de mayor inversión se relaciona con el programa de pavimentos económicos que  permite mejorar el eje  vial desde  Las Vizcachas hasta San  Gabriel  y reparar el camino alternativo desde El Toyo a Puntilla de Pirque. Ambas vías mejorando el acceso  de los turistas hacia el interior del macizo  andino, que según los afanes del entonces alcalde  (1996  y 1997)  y la mayoría de  los jefes  de  familia  encestados (1997), en  tanto demanda de  servicios, aseguran en  parte  la calidad  de vida con empleos en sitios turísticos.
             Con todo, las valorizaciones medioambientales y socioeconómicas expresadas por los jefes de hogares encuestados traducen diversos grados de insatisfacción, aunque valoran aspectos tales como la calidad  del aire,  los recursos escénicos, la disponibilidad de servicios mínimos, la locomoción pública  y expresan ingresos  per cápita que tienden a confirmar una cierta mejoría con los primeros años noventa del siglo.
En  general, los jefes  de  hogar,  a través  de  la encuesta geográfica  de  1997  expresan su  no- participación en el proceso de acondicionamiento del espacio  geográfico  u organización espacial, asumiendo que la tarea completa queda  en manos de las autoridades nacionales, regionales, y, en algunos  casos,  municipales.

Bibliografía
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Anexo 2: Materiales de apoyo para la actividad 4 de la unidad 7
Vagabundaje y sociedad fronteriza en Chile (siglos XVII a XIX) Mario Góngora
En:   Mario Góngora,  Estudios de Historia  de las Ideas y de Historia  Social
Universidad Católica de Valparaíso Ediciones Universitarias de Valparaíso Valparaíso, (1980)
No existe  una definición exhaustiva que pudiera aplicarse a todas las sociedades y a todos los tiempos 1.  Es un fenómeno que se presenta bajo las más  diversas configuraciones históricas, según  las estructuras dominantes, si se deja aparte el vagabundaje más “elemental” (según la terminología de Vexliard), repercusión constante de catástrofes naturales o humanas como  la peste  o la guerra, de corta  duración. Parece siempre propio  de la esencia del vagabundaje el desplazamiento local: el idioma  castellano suele distinguir entre el vagabundo y el “vago”, que, aunque irregular, es sedentario.  Mas la simple  errancia puede  ser  normal: así  el género  de vida  nómada o trashumante,  los oficios que implican movilidad. El vagabundaje supone, además del desplazamiento continuo, un cierto retiro de los fines y medios  sociales, un “retreatism”, en el sentido de Robert  Merton. Pero tal desviación de la personalidad es de tal modo diversa  según culturas y períodos históricos, la anomia puede  tener un grado tan  alto o tan  mínimo, que el verdadero interés del historiador al tratar este tema  radica precisamente en la descripción de estas  formas  variables. Dado el tipo de documentación que, en los siglos XVI al XIX, deja un fenómeno popular tan fluido por su naturaleza, el cono- cimiento psicológico  de las personalidades se hace  muy difícil; en cambio, puede  aprehenderse, en escala  colectiva, los tipos  de  grupos  vagabundos, su  extracción y organización, su  relación con algunas  estructuras. En ello se centra este estudio.
El vagabundo puede  asimilarse al bandolerismo, cuando es agresivo,  o a la mendicidad, si es pacífico;  pero,  en  el fondo,  no se identifica nunca duraderamente con  estas  formas  fijas y como institucionalizadas 2; si se confunde con ellas, es porque la necesidad de subsistencias o de defensa lo obliga pasajeramente a ello.  Durante la época  de oro del vagabundaje en Occidente, en la Edad Media, estuvo  en relación con manifestaciones culturales de tan  alto rango como  las peregrinaciones, las Cruzadas y el juglarismo, sin que, naturalmente, tales movimientos históricos puedan agotarse en esa conexión: es como si esos acontecimientos secretaran, como una corteza, cuando se les mira  haciendo abstracción de sus valores  propios, el rasgo vagabundo. Desde el siglo XIV al XIX el concepto se torna policial.  La legislación usa por primera vez el vocablo,  durante la Gran  Peste  de 1340,  para  aplicarlo a los pobres  ociosos  y a los “sospechosos”, persiguiéndolos para  obligarles  al trabajo. El vagabundaje entra, desde  entonces, en  relación con  el trabajo asalariado, como  una reserva de mano  de obra o como un desecho en las épocas  de contracción.
En España y América Española, los intelectuales y funcionarios de la Ilustración suministraron una explicación estructural, poniendo en relación este fenómeno con el latifundismo despoblador y con la debilidad básica  del comercio. José Antonio  Saco, en su Memoria sobre la vagancia  en la isla de Cuba (La Habana, 1830)  define,  por decirlo  así negativamente, la vagancia  en función de todos los factores económicos y sociales  que ponían un obstáculo a la cohesión social y al trabajo industrioso.
Pero  esta  definición, muy  vinculada al criterio reformista economicista, deja  de mano  una perspectiva histórica fundamental, al examinar solamente los aspectos que se consideraban nocivos y al determinar sus “causas” en un plano  reducido al presente inmediato.  La verdad  es que América  Española había  surgido  de  unas  conquistas aventureras y conocido ampliamente el vagabundaje, en el mismo  siglo XVI. Sólo muy lentamente el español se estabiliza, se convierte en un  dominador sedentario que  realmente “ocupa”  el territorio; y de este  paulatino posesionarse surge un orden  estratificado, que, a su vez, produce nuevos  elementos de desecho.
El siglo XVI, con sus bandas de hombres y muchachos en rápida  formación y disgregación, que se lanzan a nuevas empresas sin esperar en absoluto la consolidación de lo apenas fundado, constituye una edad de oro de la aventura. Ella, por lo demás, prolonga  las tendencias aventureras hispánicas  en el Mediterráneo, en las costas  africanas, en las Canarias, que se habían desplegado en los siglos anteriores, para no hablar de la vida fronteriza de toda la mitad  meridional de la Península en los siglos finales  de la Edad  Media.   La misma  fase histórica del capitalismo del siglo XVI ha sido denominada por Werner Sombart “capitalismo aventurero”: tal como la aventura bélica,  domina el factor  del riesgo  sobre  el razonable cálculo.  Los conquistadores importantes emprenden, por  su propia  cuenta y riesgo, cargando sobre  sí con lo fortuito, la apertura de nuevas fuentes de poder  y riqueza: podemos, pues,  aplicarle con derecho la designación de aventureros. Pero los “pequeños conquistadores” que  les  siguen  y que  quedan generalmente postergados y fallidos  a la hora  de recibir el premio, que  no pueden costear su propia  empresa, forman  una  especie de proletariado militar, de soldados y criados, que viven de la paga o de la hospitalidad. Ellos constituyen el fermento de las Guerras Civiles peruanas y el contingente de las nuevas conquistas. Forman, más tarde, la capa  flotante de las grandes ciudades y de los centros mineros; o bien,  se desarrolla en  ellos  la errancia, deambulan por el territorio viviendo  sobre  todo  de la depredación en los pueblos de indios 3
La aventura de las Conquistas deja  como  desecho, podemos decir,  el rasgo  vagabundo y el pillaje.
Por lo demás, este  fenómeno social no afecta  solamente a los conquistadores, sino también a los indígenas dominados, para  quienes tantas veces  el nuevo  régimen significó la desorganización parcial  o total de su antiguo  arraigo  agrario, sacrificado sobre  todo a las faenas  mineras, que, por el constante desplazamiento de turnos de trabajo, fomentan el vagabundaje.
Se podría, pues,  estudiar el tema  en el mismo  siglo XVI en Chile.  Sin embargo, el fenómeno está tan íntimamente ligado al acaecer total de la Conquista, que preferimos, para obtener una vista más específica, iniciar el estudio en el período siguiente, a fin de lograr así un relativo aislamiento y delimitación. A partir de 1600, existe  en Chile una zona pacificada y estabilizada, y más al Sur una región  fronteriza.  Esta  retiene mucho mejor  los rasgos  conquistadores, en  escala  reducida.  El vagabundaje desempeña en una y otra zona un rol y unas proporciones muy diferentes. Preferimos, pues,  situar decididamente como punto de partida el siglo XVII.

SIGLO XVII
a) Indios fugitivos
La literatura histórica reciente ha analizado muchas veces el fenómeno que los españoles interesa- dos en el trabajo indígena calificaban de “ociosidad” y, una de cuyas manifestaciones era la tendencia al vagabundaje. Se trata, fundamentalmente, de diferencias culturales de motivación económica, del desnivel  entre economías de subsistencia y mentalidad de lucro.  Los efectos  del desplaza- miento local en los servicios, la dureza de las faenas mineras, la pérdida del ritmo  antiguo  y sagrado de trabajo para  dedicarse a una  tarea puramente profana, son  otros  factores de importancia. En relación con este último, George Kubler ha hablado de “a psychological unemployment”4.
Las disposiciones legales para frenar y remediar la “holgazanería” de los naturales, compeliendo al indio a trabajar dentro de su pueblo  o de las casas  y heredades de los españoles, indican, por su misma  repetición, la dificultad de ejecutarlas5. En el caso  chileno, las lamentaciones sobre  la ociosidad y la inclinación a la fuga se presentan, si cabe,  con mayor  frecuencia que en el resto  de América.   En los primeros años  del siglo, Alonso González de Nájera  comparará la proclividad del indígena a la vagancia, con la facilidad  de domesticación del negro, debida  a su carácter natural y a su inadaptación a los fríos valles cordilleranos que podría  haber utilizado como refugio.  En 1700 el obispo  Francisco de la Puebla  González señalaba la vagancia  en el medio  rural.   En 1705 el Gober- nador  Ibáñez escribe que  los indios  de depósito recién liberados de ese estatuto se han  liberado totalmente, huyendo al sur del Biobío o hacia  la cordillera6.
Las matrículas de encomienda, levantadas en el momento del otorgamiento o de la confirmación -que, desgraciadamente están demasiado incompletas y dispersas para constituir una serie que permita una estimación cuantitativa, salvo, acaso,  para los años finales del siglo- contienen muchas veces la nota de “huido” o “ausente”, sin indicar si está trabajando en propiedades de otro español. Pero, aun este caso, la ausencia no significa necesariamente vagabundaje, sino que puede  implicar redistribución de la mano de obra.  Ese indio ausente del lugar donde  está el grueso de la encomienda (esto  es, el pueblo,  o bien la estancia del encomendero) puede  estar  en servicio  de algún estanciero  no identificado, o bien  residir en Santiago u otra  ciudad, o también en algunas  de las minas que han  comenzado a explotarse desde  fines del siglo XVII.  Es decir,  el trabajo asalariado, que va royendo la substancia de las encomiendas, es mirado, desde un punto de vista, como estímulo para la fuga del  indio  de  su  anterior marco  de  vida.   El fenómeno calificado de  vagabundaje por  los contemporáneos, era a veces,  en realidad, el tránsito de una  forma  de organización laboral  a otra coexistente que comenzaba a cobrar mayor  peso y vitalidad.
Independientemente de tal tipo de vagabundaje, que podríamos llamar  aparente o provisorio, existía una forma genuina, favorecida en el transcurso del siglo XVII por diversos  factores. Debemos mencionar, en primer lugar, la frecuencia de los traslados de los indios  de encomienda desde  una estancia a otra,  por su mismo  encomendero, lo que entorpecía todo arraigo  profundo a una tierra; arraigo  que, sin embargo, era connatural a los indígenas, según anotan González de Nájera y Rosales7.
En el caso de los indios de Cuyo, estaban sometidos a una migración estacional desde su tierra hacia  Santiago y La Serena, donde  había  una  mayor  demanda de mano  de obra,  siendo  el retorno muchas veces  irregular. Las levas de soldados que se dirigían  de la capital al Bío-Bío solían  llevar consigo indios de servicio  que se quedaban a veces vagos en el sur y huían a la tierra de guerra;  cosa que asimismo ocurría con los muchachos raptados por los soldados en los pueblos de indios.   De más importancia todavía  es el uso del caballo  por el indio chileno: no sólo los vaqueros, yegüerizos y arrieros, sino  prácticamente todos,  utilizaban gustosamente esta  bestia.  Cuando, en 1702  y en
1709,  los gobernadores quisieron aminorar la disipación de las encomiendas por  fuga, dictaron bandos que prohibían a todos los naturales el andar a caballo, salvo aquellas categorías de sirvientes en que ello era indispensable8.
Los dos grandes centros de atracción del genuino vagabundaje era,  como  ya se ha dicho,  la Araucanía y la Cordillera. La fuga hacia los llanos del sur de Cuyo, donde  nomadizaban pehuenches y puelches, está  ya documentada en el segundo  cuarto del siglo, para  acrecentarse a lo largo del XVIII. En 1644, según narra Rosales, un indio esclavo huyó con otros cinco a la Cordillera, saliendo hasta San Juan;  regresó  poco después a Chile, donde  instaba a sus comarcanos a hacer una entrada a Mendoza.    En  una  matrícula del  pueblo  de  Huenchullamí, en  1649,  aparecen registrados dos fugitivos, acusados de homicidio, que se habían marchado a Cuyo. También se sabe de una partida de  negros  fugitivos  de  Santiago, que  en  1633  se  habían marchado, armados y salteando, hacia Cuyo9.  Ha comenzado, pues,  por entonces, una  corriente chilena de expansión vagabunda, que se incrementará en los siglos siguientes.

b) Mestizos  y soldados
Mestizos,  mulatos y zambos, es decir,  todo lo que las fuentes llaman  “las castas”, constituyen una fuente  perenne de vagabundaje, al cual  estaban ellos  destinados, en  cierto modo,  por  su propio status, excluidos del deber  de trabajar que pesaba  sobre  indios y esclavos  negros; privados de posibilidades de ascenso social por la tacha de ilegitimidad eclesiástica que tantas veces les afectaba, o por  el bajo  nivel  social  del  matrimonio paterno (salvo  las conocidas excepciones de  la primera generación de españoles nacidos en Chile);  la falta de honor social los identificó casi con la noción de “vagos”.  Basta  revisar  la lista  de disposiciones legales  que  simultáneamente se refieren a los mestizos y los vagos10.  “Andan  desamparados por aquel  reino  - dice de ellos González de Nájera  a comienzos de siglo- ... hay muy pocos que puedan ya sustentar de vestido (que es lo más costoso  en aquella  tierra) a sus  pobres  hijos”11. De entre esta  capa  flotante, algunos  mulatos o mestizos se sitúan como  mayordomos o capataces de las estancias, por su condición de hombres duros  en el trato con los indios de trabajo; otros  se radican por matrimonio, concubinato o arriendo, en tierras de los pueblos de indios;  otros  se convierten en tenedores de tierras en préstamo o arriendo en las estancias de los españoles; y una porción, desgraciadamente imposible de estimar cuantitativamente, se marcha a la frontera y a los espacios adyacentes, sea  como  soldados, sea  como  vagos. Estos hombres situados en la marginalidad social tienen como afinidad  con las fronteras geográficas,  que son  a la vez fronteras de guerra  y de pillaje.  Esto  ocurre en  Chile,  como  en  Venezuela, México, Brasil, los países  del Plata,  que presentan parecidos fenómenos del vagabundaje fronterizo.
El ejército del Bío-Bío se recluta principalmente, al decir  de los contemporáneos, entre mestizos chilenos y peruanos, si bien  no podemos verificarlo, en  el siglo XVII, por  no conocerse sino raras  listas  en  que  se pueda  identificar el estatuto racial  o social  de los soldados.  La disipación propia  de la soldadesca de la época  se acrecienta en Chile por las “malocas”, entradas a territorio araucano con fines de pillaje.  Las malocas o las expediciones informales de pequeños grupos solían dejar  rezagados a soldados vagabundos y ladrones.  En  algunos  casos,  esos  vagos  cometen una verdadera mutación: españoles, mestizos o mulatos, cansados de la disciplina, atraídos por la libertad y poder  que podían  adquirir en Araucanía o en los llanos de Cuyo, se quedaban a vivir entre los naturales.  Se convertían en  un  grave  peligro  para  los españoles, porque les servían de jefes  de partida, factores permanentes de ataques. Entre los mestizos limeños, trasladados fuera de su país, y acostumbrados a la vida  más  suelta  y viciosa  del  Perú  (González de  Nájera),  la deserción es mucho más frecuente. A veces, en la crónica, nos encontramos con que se trata de una deserción definitiva12. El vagabundaje es aquí un momento de transición y de paso antes de la radicación en otro  medio  social.  Lo que un hombre cultivado como  Pineda  y Bascuñán sintió  como  la atracción idílica  de la Araucanía, ha sido experimentado por otros  contemporáneos, a un nivel más bajo.

c) El hurto de  caballos
El vagabundo chileno es hasta pleno siglo XIX un jinete, similar  en esto al caso rioplatense, venezolano, etc.  Sea para fugarse, sea para arriar animales robados que venderá y con los cuales  consigne su subsistencia, necesita de un caballo.   Por eso el vagabundaje marcha íntimamente asociado con el cuatrerismo; sin él, se convierte en mendicidad. El hurto de caballos  es, pues, un delito significativo, peculiar de un medio histórico-social marcado por la ganadería, no simplemente una irregularidad  constante en toda sociedad.
Para el indígena chileno, el caballo  significó una reorientación fundamental de sus estimaciones  y de sus  sentimientos del prestigio. González de Nájera  describe la arrogancia que  siente al andar a caballo,  la envidia  de sus compañeros, los riesgos  a que se expone, atravesando de noche ríos,  escondiéndose en  los montes, arrastrándose por  los campos, con  las espuelas calzadas y la lanza al pie, para saltar  sobre  los caballos  y desaparecer al galope. Con ellos embisten a los españoles en la guerra. 0 bien, si se trata de indios de paz prófugos,  huyen en ellos, o se dedican al bandolerismo  en estancias y caminos13. Así, el hurto de animales y el vagabundaje a caballo  se inscriben en el fenómeno más general  de una transculturación.
Pero  también el robo  de  caballo  es  habitual entre los mestizos y particularmente entre los soldados, generalizándose ya en el siglo XVII entre las clases  populares. El mestizo pobre  inicia  la práctica, a expensas de los potros  que pastaban libremente en los llanos  cercanos a las ciudades. Los soldados, que vienen  a pertrecharse cada  invierno de caballos, de muchachos, de mujeres de servicio, a la ciudad  de Santiago, constituyen una plaga para los estancieros y los pueblos de indios. El Gobernador Mujica publicó  inútiles Bandos  contra dichos  hurtos, prohibiendo la venida  de sol- dados; y para limitar los perjuicios que los propietarios cercanos a Concepción sufrían de los soldados, fundó en 1647 el fuerte  de Nacimiento al otro lado del Bío-Bío 14 . Núñez de Pineda  narra cómo el despojo  de caballos  y ganados  se había  propagado entre todos  los estratos sociales  de su región chillaneja, ejercitado mañosamente por los mismos propietarios comarcanos15. El cuatrerismo del vagabundo aparece como una nota  concordante con rasgos generales de la sociedad rural  chilena y de todo un medio histórico: prestigio cultural del caballo,  cercanía de una zona de guerra  en que el caballo  es fundamental, disfrute común de los pastos  en potreros sin cercado. Un tipo de sociedad no “internamente” asentada en un territorio como lo es particularmente la chilena en los siglos XVI y XVII, no podía  naturalmente tener un firme  sentimiento de propiedad del ganado,  a pesar  de la institución de las marcas y el rodeo.

SIGLO XVIII
a) Ociosidad  y vagabundaje rural
La agricultura cerealista de exportación, que en el siglo XVIII tendió a alterar progresivamente la fisonomía rural,  no afectó a las provincias más cercanas a Valparaíso, el puerto de exportación: esto es Aconcagua, Santiago, Melipilla, Rancagua, Colchagua, las mismas que  antes enviaban al Perú productos derivados de la ganadería. La Serena, que exportaba desde su propio puerto, se configura paulatinamente como región minera y de agricultura especializada en vinos y aguardientes. En toda esta  zona,  lo que  podríamos llamar  el núcleo  poderoso del Chile  colonial, las grandes haciendas dominan el campo, aunque no lo abarquen, naturalmente, en forma completa.
Por otra parte, en el siglo XVIII, la vieja sociedad indo-española transita hacia  una sociedad en que  se estratifican, arriba, la aristocracia y las capas  de españoles medianos: abajo,  lo que  desde entonces entendemos como  “pueblo”  chileno.  La encomienda y el estrato indígena con su propio status, se desvanecen frente al peonaje e inquilinaje. La gran propiedad, fortalecida, procura asentar al pueblo  rural,  lo consigue, en cierto grado, dentro de un estatuto de libertad personal, con el inquilino. En cambio, el peón  o gañán,  trabajador estacional, que  vive temporalmente en las haciendas, “arrimado” o “allegado”  a un inquilino, o que simplemente duerme al aire libre durante el verano, es una  forma  laboral  que supone, en un medio  histórico de cohesión y organización muy laxa, como el de ese momento, un vagabundaje, al menos limitado.
Los funcionarios de la época  extienden al pueblo  rural  los rasgos  de ociosidad y vagabundaje que se achacan al indígena. De éstos dice el Oidor Martín de Recabarren en 1752 que son reacios a vivir en pueblos; que los que existían estaban formados por ranchos que distaban, a veces, algunas cuadras unos  de otros,  mezclados allí con  mestizos y mulatos, “y siendo  deambulativos los que debieran residir en sus pueblos, gozar de la fertilidad de ellos, trabajar a jornal  en las haciendas de españoles inmediatos, recibir la instrucción de su párroco doctrinero, andan por  todo  el Reyno, algunos  sirviendo de sus domicilios y otros  vagando,  ocupados en cuanto la ociosidad les sugiere”. El pago de un tributo es acicate para que el indio se amestice, vistiendo como español y sirviendo en las Milicias: así lo indican los Oficiales Reales de Santiago en 1744.  Los vecinos  criollos, a través  de sus organismos representativos, los Cabildos, acentúan más aún  el rasgo: los indios  libres  -dice el Cabildo de Santiago en 1708- son altaneros y ociosos;  cuando la necesidad los compele, se conciertan  a servir  con hacendados pobres, en parajes remotos, por un mes,  una  semana o un día, rara- mente por un año, pidiendo un anticipo en cuanto entran y fugándose al poco tiempo16.  Pero esta tacha de ociosidad, tan  trivial  como  tópico  en  toda  América,  se extiende en  este  siglo, como  ya dijimos,  a la nueva  población rural  pobre. Los mestizos adquieren fácilmente dos o tres indios  que les trabajen y se quedan holgazanes, se dice en 1705.  Cuando, en 1745, se realiza  un amplio debate sobre  la política  de poblaciones, el Fiscal Jáuregui dice que los indios y las gentes  libres son peones que  reciben en  las  haciendas sus  pagas  adelantadas y, se  hacen después vagabundos; el Oidor Recabarren, que los peones o gañanes andan vagos por los partidos o se están cerca  de las pulperías; el regidor  Blas de Salvatierra, que  los arrendatarios (inquilinos) están ociosos  casi  todo  el año, haciendo una pequeña siembra de legumbres, pidiendo ayuda a los hacendados en sus necesidades. Por eso el Presidente ordena que todos los vagos y ociosos sean reducidos a las nuevas poblaciones, fundadas para contener la ruralización chilena, que deformaba toda la organización jurisdiccional y eclesiástica17. Ya en  la segunda mitad  del siglo, escribía el jesuita Olivares  que  la gente  de baja esfera,  criada sin educación y acostumbrada al libertinaje, desconocida de los jueces  de los parti- dos, vive ociosa  y se mantiene del hurto. Estima  que hay no menos de doce  mil hombres que no tienen otro  oficio  ni  ejercicio; llegan  a robar  rebaños enteros de  ganados  de  lana,  engordas de cabras y manadas de ovejas y de caballos, para negociarlos. “Hay en estos reinos  -escribe- muchísimos  de estos  vagantes que  no se sabe  de donde  pueden sacar  los menores medios  para  subsistir, porque no  se les ve algún  fondo  de bienes sobre  la faz de la tierra, ni alguna  loable  industria o trabajo, los cuales, sin embargo, visten  bien,  comen en abundancia, andan bien  montados, y aun tienen osadía  o desvergüenza cantidades con  que  mantener la manceba galana  y que  exponer al juego”.  Sacan  muchos caballos  de un potrero, a veces 100 ó 200, y los llevan generalmente a tierra de indios  a cambiar por ponchos. Los mismos rasgos ociosos  observa Carvallo  y Goyeneche en los estratos pobres  de las ciudades, que  se emplean, ocasionalmente, como  taberneros, mesoneros, criados, cocheros, lacayos,  vendedores de verdura, aguadores, mozos de transportes18. La conexión con los juegos es otro aspecto de la ociosidad y el vagabundaje: las carreras de caballos  en la campaña en las afueras de las villas, las canchas de juego de bolos, todo lo que da lugar a erigir ramadas y consumir licores,  son centros de atracción de los vagos y de los “mal entretenidos” sedentarios19.

b) Medidas represivas desde  el segundo  tercio del siglo
En el siglo XVIII chileno, como  en otros  países  americanos, renace el título  de Alcalde de la Santa Hermandad o de la Acordada: la vieja institución del siglo XV recobra actualidad, si bien  la documentación chilena menciona solamente a dicho  cargo, como oficio de Cabildo,  sin el restante aparato de tribunales y de cuadrilla20. Es un miembro del Cabildo encargado de perseguir a los ladrones con sus propias fuerzas  y con las Milicias.
Los bandos contra los desórdenes de las pulperías y tabernas eran  de rutina en los siglos anteriores. Manso de Velasco, en 1739, inicia una política  más dura: en vista del aumento de los hurtos de ganados  mayores y menores -dice el Bando- se condena a la pena de muerte al que robare más de 5 cabezas de ganado  mayor  y 10 del menor, consultando a la Audiencia antes de la ejecución: los que delinquían en cantidades menores recibirían 100 azotes  y destierro de 4 años  a una fortaleza. Una disposición tan drástica no puede  haberse cumplido nunca. En 1756, un nuevo Bando introdujo un remedio de más duración y consistencia: los hacendados que distasen más de dos leguas de una  villa o ciudad  recibirían jurisdicción para  levantar información sumaria contra acusados de robo de ganado (incluso no acogidos in fraganti), prender a los reos y remitirles a la cárcel  de la villa más próxima. En 1761,  como no bastase dicha  facultad, el Gobernador Berroeta decretó la formación de distritos dentro de cada corregimiento, a cargo de un juez en Comisión, para perseguir a los ladrones y vagabundos; los mestizos y “castas” serían condenados a azotes  o destierro a los Fuertes, y a la muerte en caso de reincidencias múltiples; los españoles serían remitidos a la Audiencia.
En 1773  se llegó a la pena  de muerte al tercer hurto, aunque fuese de una  sola cabeza, pues,  dice  el Bando de Buen Gobierno, “crece cada día el clamor por la repetición de robos en ciudades y campos de este  Reyno  para  que se pueda  sujetar la plebe,  gente  vagabunda y ociosa,  acostumbrada a robar”. La pena  para  los españoles, sin embargo, quedaba al arbitrio del Gobierno. La política  de rigor  parece atenuarse solamente hacia  1796,  en  que  la Audiencia rechazó la petición de varios alcaldes y subdelegados para aplicar  la pena de azotes  sin previa consulta. En todo caso, el nombra- miento de  hacendados poderosos que,  con  su  séquito de  inquilinos, dependientes,  familiares y amigos, proceden como jueces  en comisión, es un rasgo importante de la sociedad chilena y lo será más todavía, en el sur,  durante las guerras de la Independencia. La concesión de tales  comisiones para perseguir a forajidos  y ladrones está documentada en muchos casos, y ella procede a solicitud de los mismos hacendados. A pesar  de las costas, ella implicaba un poder  que se extendía mucho más allá de la propia  hacienda21.
La fecha  en que  comienza la legislación a ser más  severa, al comenzar el segundo  tercio del siglo, es un punto interesante. La abundancia de causas judiciales alcanza su máximo hacia 1750-90.  Son hitos  que permitirían poner  en correlación el fenómeno del vagabundaje con los procesos demográficos chilenos, una vez que ellos puedan ser suficientemente cuantificados. No cabe duda, en general, a juzgar  por padrones totales y de milicianos, que la tendencia del siglo es el aumento, pero  falta  una  medida. Sería  importante también saber  si ha  incrementado la proporción de los grupos jóvenes,  ya que en ellos se recluta siempre en la historia el elemento aventurero y errante 21a. La segunda mitad  del siglo es, por lo demás, en toda  la América  española, una época  de verdadera epidemia de bandolerismo y vagabundaje, a juzgar  por los testimonios de toda  especie: es el momento en que se esbozan las imágenes humanas del gaucho,  del llanero venezolano, etc.  Pero, en el caso chileno (y acaso  en el americano en general) hay que tener en cuenta que,  por entonces, se inicia una tenaz política  de fundación de poblaciones y de obras  públicas (piénsese en los puentes, caminos, hospitales, mansiones gubernativas y burocráticas de Santiago), con empleo  de mano  de obra  vaga y delincuente.  La persecución, pues,  se hace  por entonces, más  minuciosa y dura.  La relativa escasez anterior de causas se explica  en parte  por la ausencia de una  definida  política  de obras públicas. No es que el fenómeno no existiese: lo acredita, en particular, el Bando de 1739 y las quejas  de rutina sobre  ociosidad, etc.  Pero la intensificación de la demanda de mano  de obra hace mirar con dureza cada  vez mayor  un aspecto que antes se consideraba con lenidad relativa y que dejaba, por lo mismo,  menos huellas documentales.  La intensificación general  de la vida económica empieza a dejarse sentir con mayor  rigor sobre  la población más flotante.
La documentación judicial  da una visión bastante concreta, si bien hay que renunciar de antemano a estimar cuantitativamente un fenómeno tan  fluido. Los procesos contra “vagos y mal entreteni- dos” apenas figuran en los catálogos mismos de los archivos chilenos: algo más de unos diez ítemes en el de la Capitanía General; apenas algunos  en el de la Real Audiencia; varios  en los Archivos judiciales de primera instancia.  Es que la acusación se planteaba, en verdad, muchas veces,  pero como  accesoria de otras  más  graves,  como  la de cuatrerismo, robo,  hurto, salteo:  lo que significa que la causa  no aparece catalogada como de vagabundaje, y que es preciso leer el expediente para percibirlo. Eso implica  el riesgo de un sondeo interminable. Me he reducido, por tanto, al examen de los legajos  clasificados en  Capitanía General como  ‘causas  criminales’ (volúmenes 280-321), más algunos  ítemes dispersos de ese archivo y el de la Audiencia. Una sola causa  puede  referirse a varios sujetos.
Los resultados globales  más importantes son: la abundancia de procesos desde  1750:   apenas encontramos tres  causas anteriores, en 1731,  1732  y 1734.  En segundo  lugar,  el predominio del vagabundaje y delitos  conexos cometidos desde Colchagua a Concepción. Podemos computar unas 47 causas iniciadas allí, contra 15 del norte.  También las numerosas listas  de prisioneros que se remiten a Santiago a trabajar en  obras  públicas, indican una  gran  mayoría de  reos  naturales o residentes en esas provincias, especialmente en el vasto Corregimiento de Maule 22. Estos resultados convergen con las impresiones generalizadas entre los contemporáneos.
Hay, pues,  en el siglo XVIII, una  neta  diferencia entre regiones más  comercializadas, ricas  y dominadas por instituciones de policía,  frente a aquellas que  son  tierras pobres, en cierto grado, frentes pioneros: una diversificación de etapas de ocupación y de género  de vida. La primera zona, la de haciendas poderosas, con  mano  de obra  más  sometida, se podría  situar entre La Serena y Colchagua. Aquí la vagancia  es importante, más que en el campo, en los distritos mineros22a y en Santiago, como  resultado del reclutamiento voluntario o forzoso  de mano  de obra  y del ambiente peculiar del desarraigo provocado por estos centros. A partir de Vichuquén, Curicó  y Teno, o sea el límite  norte del Corregimiento de Maule, hasta los fuertes del Bío-Bío e Isla de Laja -es decir,  entre los 350  y 370  de  longitud-  nos  encontramos con  un  espacio  fronterizo, con  franco  predominio ganadero, con islotes  de mayor  riqueza marcado por la viña, con pobres  posibilidades de exportación (salvo las cercanías mismas de Concepción). Una frontera ganadera que se aproximaba paulatinamente a la frontera de guerra  araucana.  Por otro  lado,  cada  vez con  mayor  intensidad en el transcurso del siglo, se desarrolla una vida de frontera andina, un tráfico  estacional y una actividad predatoria entre los chilenos de un lado, y los pehuenches, chiquillanes, huilliches transandinos, del otro.   La menor altura de la Cordillera en esas  latitudes, el ancho de los desfiladeros y pasos, cubiertos de vegetación arbórea en la vertiente occidental y en la franja  subandina (la “Montaña” y la “Ceja de la Montaña”), la existencia de potreros cordilleranos, todo ello permite un tránsito y un cierto tipo  de  posesión estacional.   Las  recuas de  mulas  y los caballos, no  obstante la falta  de herradura, recorrían periódicamente esos  pasos.  Tanto  hacia  el sur  de la región,  como  hacia  el oriente, se daba  pues  en el siglo XVIII y primera mitad  del XIX una  “frontera” que se acercaba al tipo ibérico medieval, que los españoles y portugueses repitieron en América23. En la sociedad que habita ese ámbito podemos conocer mejor, como en su tierra de predilección, el vagabundaje chile- no, atenuado en el norte. Chiloé,  a pesar  de la migración estacional de sus leñadores, no conoce el vagabundaje en proporciones significativas.  Podemos, pues,  en adelante, concentrarnos sobre  la región  fronteriza ya delimitada. En primer lugar,  para  conocer algo de su tipo  de población, y en seguida  de su economía, aspectos importantes en la tipología  del vagabundaje.

1         Alexandre VEXLIARD, Introducción a la sociologie  du vagabondage, Paris,  Marcel Riviere,  1956,  p. 13.
2         Id., 19.
4         “Mexican  Architecture of the XVI Century”, Yale 1948,  I, 47-48.
5         R. KONETZKE, Colección de documentos para la historia de la formación social de Hispanoamérica, Madrid,
3 vols. (ver la palabra Indios  [trabajos forzososl  en el índice).
6         Alonso GONZÁLEZ DE NÁJERA, Desengaño y reparo de la Guerra de Chile (en “Colección de Historiadores de Chile”,  XVI), 259-261. Carta  de González de 18-8-1700, en  Medina,  Manuscritos, 171,  fs. 8. Carta  de Ibáñez, 8-V-1705,  en Archivo General de Indias,  Audiencia de Chile, 87.
7         GONZÁLEZ DE NÁJERA, 139-140. Diego ROSALES, Historia  General de el Reino de Chile, II, 555.
8         Bando de USTÁRIZ, 12-X-1709,  en Arch. General de Indias,  Audiencia de Chile, 89.
9         ROSALES, III, 257. Matrícula de Huenchullamí, 1649,  en Arch. General de Indias,  Audiencia de Chile, 51 (Encomienda de Diego González Montero). Rolando  MELLAFE, La introducción de la esclavitud negra en Chile, Santiago 1959,  p. 88.
10       R. KONETZKE, ob.cit.  ( Indice:  palabras vagabundos, mestizos).
11       Ob. cit., 107.
12       Soldados  mestizos o españoles prófugos:  ROSALES, II, 654; III, 29/30,  (mulato), 233,  301 (mulatos), 352 (mulatos), 410. GONZÁLEZ DE NÁJERA, 73 y 241 (mestizos limeños), 117-122.
13       GONZÁLEZ DE NÁJERA, 112-114; ROSALES, III, 104, 140.
14       ROSALES, III, 304, 314, 380-381.
15       FRANCISCO NÚÑEZ DE PINEDA Y BASCUÑÁN, Cautiverio Feliz (en “Colección de Historiadores de Chi- le”, III), 112-114.
16       Arch. General de Indias,  Aud. de Chile, 138. GG 720, Nº 49. Mss.  MEDINA 260 Nº 1.
17       Carta  del Gobernador de 8-V-1705, en Arch. General de Indias,  A. de Chile, 87.  Autos de 1745, en 1745, en
GG 706, p. 2.
18       Miguel de OLIVARES, Historia  militar, civil y sagrada  (en Col, Hist.  Chile, IV, 80-83. Vicente  CARVALLO Y GOYENECHE, Descripción histórico-geográfica del Reino de Chile (en Col. Hist. Chile X, 54-55).
19       Eugenio  PERIERA SALAS, Alegrías y juegos coloniales, Santiago 1947.-  GG 546, Nº 6757.
20       Para México, ver Femando CASADO FERNÁNDEZ-MENSAQUE, El Tribunal de Nueva España (en Anuario de Estudios Americanos, VII, 1950,  279-323).
21       Cabildos  de Serena, 9. GG 311 (con Bando de 1773).  Ejemplos de comisiones a hacendados: GM 53, fs. 134 (Ignacio  de la Carrera, varios  lugares  desde  Naltagua  a Talagante, 1783);  GM 49, fs. 120 (Pascual Lamilla, Isla de Maule, 1768,  y decisiones generales de 1761  y 1796);  RA 1959,  p. 1 (Manuel  José  Madariaga  en Colchagua, 1800);  Cabildos  de Serena 13 (Bandos  de 1756);  GG 688 (Peumo, 1764);  GG 206 (Joseph A. Coloma,  Cauquenes 1783).
21a       Georges  DUBY, Au XII Siècle:  Les “Jeunes” dans  la Société  Aristocratique (en  Annales,  Paris,  Sept.-Oct.
1964).
22             Ejemplo  de tales listas: GG 117, Nº 2085 (1778).
22a           Sobre  el vagabundaje en  región  minera, Marcello  CARMAGNANI, El salario  minero en  Chile  colonial, Santiago 1963.
23       En los grupos  de conquistadores en Tierra Firme,  Santiago 1962,  he insistido en esta  analogía.  Charles J.
BISHKO, The Peninsular Background of Cattle Ranching (en Hisp. Amer. Hist. Review, 1952) y The Castilian as Plainsman (en The New World Looks at its History,  ed. Lewis and McGann,  Madison 1957).
24       Arch.  Gen.  de Indias,  A. de Chile  97.  GG 1020  (Corregidor de Maule,1742). Relación de 1744  en  Mss.
Medina 260.. La de 1755 en Biblioteca Palacio  Real de Madrid, América  2424.   La de 1778 se puede  ver en el XII Censo  General de Población, Santiago 1952.

1. Población
La sociedad fronteriza, y especialmente la de Maule, se caracteriza por el crecimiento demográfico atestiguado por los varios empadronamientos. Pero en parte  se trata de una inmigración interna: en 1743  el Oidor  Gallegos  señala  que  se van  hacia  allá muchas gentes  pobres, atraídas por  el bajo precio  de los alimentos y por la vida en libertad: la población hispano-mestiza incrementa constantemente, en tanto que los indios  son muy pocos.   La “vida en libertad” a que se refiere  el Oidor es, evidentemente, la ausencia de  la rigidez  en  el ritmo  de  trabajo y en  la represión judicial. Otro testimonio interesante, de 1742, es el del Corregidor de Maule, quien  da una versión  tradicional de la frontera al escribir que “estando este Partido en el promedio de los Obispados de Santiago y el de imperial fue solo  en  su  principio un  espacio  desierto y dilatado de  tierras que  en  todo  el y en aquellos  tiempos consiguientes al establecimiento de los demás  solo tenía  hasta  treinta o cuarenta casas  en  toda  su extensión y criándose el correximiento no se crio  de todo  el mas  que  una  sola Compañía de milicias, cuyo número de hombres en ella llego hasta el de solos treinta y por lo que no se hiso  el reparo de dicha  extensión atendiéndose solo a que hubiese alguna  gente  que cuidase al Correxidor y no a la extensión desierta que por entonces no causaba los presentes inconvenientes y siendo  esta  la razón  que  tengo  adquirida...”. En  cambio, añade, ahora hay  dos  batallones de milicianos, que suman 2.136  hombres tras  de los cuales  está  toda  la población de indios,  familias españolas y precarios poseedores (es  decir,  arrendatarios y poseedores sin  título).  Casi  por  la misma  fecha, los Oficiales Reales de Santiago estimaban la población de Maule en 17.320 almas; en 1755 eran  26.148; en 1778,  sumaban 29.37124.
Otro indicio  del aumento de población está proporcionado por el número de bautismo en una parroquia situada algo al norte del río Maule, la de Pencahue, que surgió de la doctrina de Rauquén, y que  comprendía en sus términos las iglesias  de Palguén,  Pichinguileu, Libún,
                Carrizal, Talpón, Huenchullamí, en todas las cuales  se procedía a los bautismos. Pues bien, el total de, inscripciones anuales en 1712-1770 es:
1712                       18                  1740                         5
1713                       42                  1742                       11
1714                       64                  1743                       55
1715                       25                  1744                       53
1716                       45                  1745                         5
1717                       43                  1746                       62
1718                       41                  1748                       11
1719                       55                  1751                    118
1720                       48                  1752                       48
1721                       42                  1753                       25
1722                       42                  1754                       58
1723                       43                  1755                       46
1724                       91                  1756                       53
1725                       62                  1757                       85
1726                       14                  1758                       90
1727                       77                  1759                       19
1728                       60                  1760                    126
1729                       46                  1761                    112
1730                       51                  1763                       76
1731                       83                  1764                    212
1732                       90                  1765                       46
1733                       49                  1766                    110
1734                       67                  1767                       83
1735                       95                  1768                    243
1736                       72                  1769                    198
1737                     127                  1770                    139
1739                       10

Aparte  del irregular descenso de algunos  años  susceptibles de interpretarse por alguna  epidemia,  pero  también por meros  accidentes de la historia interna de la parroquia, hay  entre 1712  y
1770, un alza cuantitativa considerable. Y, como enunciaba Gallegos en 1743, este aumento no era en modo alguno de la masa indígena, sino de la población española (o pseudoespañola, amestizada).
Las encomiendas y los pueblos de  indios  están tan  exterminados como  al norte, según  toda  la documentación. Tampoco los negros  son  considerables, ni los mestizos, mulatos, etc.,  en cuanto todavía  no estaban exteriormente españolizados. Lo podemos comprobar con  los mismos documentos parroquiales de Rauquén, computando anualmente las castas.

(1)   (2)  (3)  (4)  (5)   (6)   (7)    (8)   (9)                  (1)   (2)   (3)   (4)   (5)   (6)   (7)   (8)   (9)

1712     12                            6                                     1740        3                               2

1713     18                          23      1                             1742      88               2              1
1714     47                          15      2                             1743      43      2                      9                      1
1715     14                          10      1                             1744      40               5              8
1716     24                          21                                     1745        8
1717     31                          12                                     1746      51               7              4
1718     30                          11                                     1748        2      1      3              5
1719     34                          20      1                             1751      87      6              7    17      1
1720     28      1     1          17      1                             1752      37      7                      2                      1
1721     27                          15                                     1753      17      1                      6                      1
1722     27                          15                                     1754      32    15                    11
1723     23                          20                                     1755      25    10                    11
1724     49      3                  36      3                             1756      36      6                      8                      3
1725     38      1                  23                                     1757      54    13                    17                      1
1726       8      1                    5                                     1758      74      4                      8                      4
1727     55                          22                                     1759      15      1                      3
1728     40      3     1          15      1                             1760    104      8                    14
1729     25                          20                       1            1761      90      5                    14                      2      1
1730     28                          23                                     1962      19      2                      2
1731     48      1                  32      1              1            1763      66      5                      3                      2
1732     67      1     1          20                       1            1764    172    18                    19                      3
1733     32      1                  16                                     1765      37      2                      6                      1
1734     54      3                  10                                     1766      86    10              4      7
1735     60      1                  26                                     1767      74      3              1      4                      1
1736     50      4                  16      2                             1768    196    16              1    17                    11
1737     72    11                  42                       2            1769    163    14                    12                      8
1739       4      2                    5                                     1770    114      7              4      9                      3 (1) Españoles                                 (4) No Clasificados:  otros                        (7) Zambos
(2) Mestizos                                     (5) Indios                                  (8) Mulatos
(3) No clasificados:huérfanos        (6) Negros                               (9) Cuarterones

Esta  documentación de Rauquén25, puede  perfectamente tomarse como  representativa de la región  maulino-chillaneja, ya que no tiene  ningún factor  excepcional, demuestra la homogeneización  paulatina de  las “castas” bajo  la denominación legal de  “españoles”, en  su  sentido social- cultural, que es el concepto dominante y definidor del mestizaje hispanoamericano. Sigue existien- do, es cierto, un pequeño grupo de niños  bautizados como “mestizos”: o bien uno de los padres es indígena que  conserva el apellido  indígena; o bien  el párroco debe  haber tenido a la vista  otros indicios externos de su raza,  por ejemplo, el vestuario. Esta última situación es más general  en el siglo XVIII, ya que por entonces los apellidos  aborígenes van en franca  disminución.
El incremento de la densidad en la región  estudiada se acredita en la tendencia a constituir nuevas villas y ciudades. Por  ejemplo, los vecinos  de Linares, en  1788,  piden  la fundación para atraer -dicen-  a las familias  dispersas por  las márgenes del río Maule. Los de Diguillín,  en  1811, solicitan una  población formal,  a fin de  reunirse siquiera los días  festivos26. Toda  la política  de poblaciones del siglo XVIII se basa en este hecho. Por eso surgen, al lado de Concepción y Chillán, una serie  de nuevas fundaciones: Cauquenes, Constitución, Parral,  Linares, San Carlos,  Quirihue, Ninhue, San Carlos,  Coelemu, Yumbel, Rere, Florida,  Hualqui,  Los Ángeles, Santa  Bárbara.
La “casa”  en sentido histórico-social, comprende a un número considerable de moradores: el jefe de familia,  su mujer, sus hijos  e hijas  solteros, y muchas veces  los casados, con  sus propios cónyuges e hijos; otros  familiares, entre los cuales  los hijos naturales; los criados y los “agregados”, que solían  también, tener prole.  Tal es, propiamente, la familia en sentido tradicional,
Expongamos algunos ejemplos. La ciudad de Cauquenes, fundada en 1742 por Manso de Velasco, se empadrona en 1749. Son 89 casas pobladas, con un número total de 1.123 almas, o sea, 12,6 por casa.   Hay entre ellos:
5    familias sin hijos                     6    familias con 6 hijos

11                   con 1 hijo                 8                     con 7

8                     con 2 hijos               6                     con 8

13                   con 3 hijos               6                    con 9

8                     con 4 hijos               3                     con 11

12                    con 5                        1                    con 12

1                     con 15                       1                    con 16

Más de la mitad  de las familias  tienen, pues,  sobre  4 hijos, solamente 37 tienen menos de 4. Al lado de estos  hijos  legítimos, hay unos  19 naturales, ya designados explícitas, ya implícitasmente, de una manera inequívoca, por los apellidos  y por la falta de otras  identificaciones familia- res. Representan el 8,6 del total de hijos legítimos. Finalmente, hay 34 nietos que viven en casa de sus abuelos, 3 sobrinos, 3 hermanos y 28 moradores sin parentesco indicado.

25       Se encuentra en los Libros de Bautismos I (1712-84) y II (1751-97) de la actual Parroquia de Corinto, que he podido  consultar fácilmente gracias  a la cortesía del párroco pbro.  Luis Oliva.
26       GG 686 (Nº 8005,  Linares); GG 937 (Diguillín).

En cuanto a los criados, con sus cónyuges, hijos y nietos, suman 213 personas en las 84 casas, de las cuales  125 son indios,  67 españoles, 7 mestizos, 4 negros  y 10 mulatos. Los “agregados”  del padrón deben de ser los poseedores de pequeñas tenencias gratuitas o a canon, que vivían anterior- mente en el Cauquenes rural,  y que ahora se han instalado en ranchillos en los sitios de sus antiguos patrones. Son 38 familias de españoles, 2 de mestizos, 3 de indios,  1 de mulato. En fin, figuran sólo 5 esclavos  negros  en la ciudad, dado su alto precio.
La villa de Los Angeles, también fundada por Manso de Velasco, junto  a la frontera de guerra propiamente tal, fue visitada y empadronada por el Fiscal Salas en 1749,  arrojando un total de 447 almas  (242 varones y 205 mujeres), distribuidos en 44 casas,  de vecinos,  todos  ellos calificados de “españoles”, salvo un mestizo. El promedio de moradores es, por tanto, de 10 por casa.  La mitad  de las familias,  22, tienen de 4 a 7 hijos,  y sólo 4 familias  tienen más  de 7 hijos: es decir,  son  aquí menores que  en Cauquenes.  Los criados (45  indios  y 7 españoles) forman  la octava  parte  de la población total,  en tanto que en la ciudad  maulina eran  un quinto. A estas  menores dimensiones relativas de la “casa”  en Los Angeles, se añade una  diferencia en los “agregados”. En buena parte, no son familias pobres  sino muchachos o muchachas sueltos. Suman 9 españoles o españolas sin y 4 con familia; 7 indios o indias  sueltos y 8 con sus familias. No es fácil interpretar aquí la condición de estos  agregados  de corta  edad,  ni en qué se diferenciaban de los criados27.
Un empadronamiento de la doctrina de Perquilabquén28 entre el río de ese  nombre y el de Ñuble, en 1754,  cuando se proyectaba fundar allí dos villas, nos  suministra un buen  corte  por la población rural  de toda  esta región.  Son 3.515  almas,  distribuidas entre 628 casas: un coeficiente, pues,  no excesivamente alto,  de 5,5.  Pero  aquí  la diferencia que  en  las villas citadas se cuentan todas  las casas o ranchos, aunque haya varias en una misma  propiedad (por ejemplo, de familiares en comunidad, de mayordomos, etc.).  Es lo que explica  en parte  el menor coeficiente, ya que éste viene a coincidir, aquí, con la familia en sentido estricto. Los criados son muy pocos en esta comarca pobre:   12 esclavos  negros  y 26 libres.  No se habla  aquí de “agregados”; la mano  de obra  parece ser totalmente familiar.   Solamente una gran estancia, en la que hay un molino  y muchos ganados, tiene  10 poblaciones de indios.
Pues bien,  en Perquilabquén hay:

El perfil general  es diferente de Los Ángeles y Cauquenes: más de la mitad  de las casas  (342) tienen de 0 a 3 hijos:  el 46% tiene  de 4 a 12. No aparece en el documento mención separada, en general, de legítima y natural. Los otros  familiares son muy pocos (15).
Podemos decir,  en suma,  que existe  en la región  una demografía de tipo tradicional, en que la “casa”,  la unidad económica por excelencia en las sociedades tradicionales, tiene  una vasta población de hijos, familiares y criados; si bien se marca el diferente nivel de riqueza de las comarcas en la mayor  o menor cantidad de moradores de cada casa.
Una anomia importante, de carácter eclesiástico, es muy fuerte  en esta  sociedad: la ilegitimidad de nacimiento. Los libros  bautismales de Rauquén permiten fijar, entre 1712  y 1757,  un porcentaje bastante apreciable, de 20,3% del total  de inscripciones, sin grandes oscilaciones (29.)

2. Ganado y propiedad  de la tierra
La distribución de mercedes de tierras terminó antes en el norte que en la región que ahora estudiamos.  Se distribuyen grandes mercedes en las últimas décadas del siglo XVII, y todavía  hay denuncias de tierras vacantes de cierta importancia (hasta unas  2 mil cuadras) en el llano, en pleno siglo XVIII. Pero las denuncias más importantes son las de potreros cordilleranos, valle arriba, utilizados para  los pastos  de verano  de ganado  mayor  y caballar. La trashumancia alcanza aquí  un  mayor desarrollo que más al norte, por el descanso gradual  de la altura de las montañas y la mayor  humedad en el fondo de sus valles. Los solicitantes son muchas veces los grandes propietarios de hacien- das  contiguas: pero  vemos  también en  actividad a hombres pobres  que,  si encuentran un  buen potrero, lo denuncian para  subastarlo; o, si ya está englobado en los títulos  de una gran propiedad, lo piden  en arriendo30.
En esta  región  de pionerismo rural,  hay gentes  sin propiedad, precariamente  establecidas. El Fiscal J
99    casas de solteros o de casados y viudo sin hijos
70     con    1  hijo                                         52     con       6 hijos
92     con    2    ”                                            48     con       7     ”
81     con    3    ”                                           31     con       8     ”
60     con    4    ”                                           20     con       9     ”
55     con    5    ”                                          12     con     10     ”
5     con  11    ”                                             2     con     12     ”

27       GG 706, p. 2 (Cauquenes y Los Ángeles).
28       GG 938, Nº 17034.
osé Perfecto de Salas señalaba, durante una  visita a la villa de Cauquenes, que a las orillas del río Maule moraban individuos sospechosos, que  no tenían títulos  de propiedad.  Las familias dispersas cerca  de Linares hacia  1788  estaban muchas veces en la misma  condición, y servían de abrigo  a ladrones y facinerosos. Juan  Gutiérrez de Palacio,  al proponer en 1792  que  se fundasen nuevos  poblados en los boquetes cordilleranos, desde  Alico a Tucapel, creía  que  ellos atraerían a muchos habitantes de la provincia, “quienes por no tener terreno propio  andan vagando de inquilinos y arrendadores de una hacienda en otra”31.

29       Compárese, meramente para  tener una  relación, con la tasa  ilegitimidad de regiones rurales francesas del siglo XVIII: no pasa de un 1% (Pierre GOUBERT. Beauvais  et le Beauvaisis de 1600  a 1730,  Paris  1960,  p.
31), en Morvan, Bretaña, no pasa de 1,2 y 1,5% (Jaeques HOUDAILLE, Un Villaje de Morvan: Saint Aignan, en Population, 1961).  Debo agradecer a Atilano  Lamana y al ayudante del C.E.S.O.,  Harmut Dienemann, por la presentación estadística y aritmética de estos  datos.
30       Mercedes de tierras de fines del siglo XVII, en GG 473-483. Denuncias de tierras vacantes, en la región, por ejemplo: GG 18, Nos. 389, 304, 383, 380, 378, 379; GG 206; GG 145, Nº 2480; GG 81; GG 14, Nº 298 (un caso interesante en Maule, 1735).
31       GG 706, p.2; GG 707, Nº 8261.

El ya mentado padrón de Perquilabquén (actual departamento de San Carlos), de 1754, puede darnos una buena visión de lo que era la población rural de la región y sus fortunas. Estas consisten fundamentalmente en ganado y a veces en viñas; apenas hay sementeras de trigo de corta  extensión entre el estero de Buli y el camino real de Cocharcas a Perquilabquén, y entre el río Changaral y el corregimiento de Itata.
Si queremos tener una idea de la cuantía de estas mediocres fortunas rústicas, podemos considerar las declaraciones de los vecinos,  distrito por distrito. Desde el camino real arriba nombrado, hasta el río Changaral al oeste del llano, todos los bienes son ganados; sólo encontramos una viña de importancia, de 8 mil plantas en una propiedad de 200 cuadras. El patrimonio más elevado,  de un D. Pedro  Saavedra, vecino  de Concepción, comprendía 100  vacas,  1 mil cabras, 100  ovejas,  100 yeguas,  50 caballos, 2 yuntas de bueyes y 2 mil cuadras de tierra.  Quienes les siguen  en cuantía, tienen a lo más 50 vacas; los más pobres  sólo tienen ganado  menor y de silla.  Los vecinos  de rango mediano o superior tienen de 1 a 5 yuntas de bueyes. Los rebaños de cabras y ovejas oscilan  desde
800 ó 600 hasta unas pocas decenas. Varios moradores tienen una o dos manadas de yeguas, lo que significa 40 y 80 bestias, con sus madrinas. En el extremo de la pobreza hay 15 individuos, entre los 113 que suman en total los del distrito, que se declaran sin ningún bien raíz o mueble. Inmediata- mente por  encima de ellos están los numerosos dueños de unas  cuantas decenas de cabezas de ganado menor, de algunos caballos, yeguas, mulas mansas o chúcaras. Entre pobres  y ricos abunda el calificativo honorífico de “Don” o “Doña”, que significa una homogeneidad social, no obstante los varios niveles  económicos.
Frecuentes en este distrito, como en todos los otros de la doctrina, son los casos de familias que moran en tierras indivisas, inclusive después del matrimonio. Es un importante factor  de la cohesión  familiar  y social,  características de esa región,  y cuya  fuerza  se acreditará en las guerras del siglo XIX.
Los propietarios individuales, fuera  del caso de Saavedra, tienen o lo más 540, 500, 470 cuadras,  los más pudientes; 100 6 200 el mayor  número de los medianos; y los más pobres  descienden hasta uno  de 14 cuadras. Hay muchos que poseen ganados  y no propiedad raíz: llevan  a pastar a tierras arrendadas en  otras  haciendas, a veces  alejadas; otros  dicen  que  disfrutan de los baldíos comunes de la costa.   Por otra  parte, no hay  que  olvidar  que  todo  régimen ganadero de la época incluye la recíproca tolerancia de pastaje entre estancias vecinas, dentro de cantidades moderadas.
Una  similar  fisonomía de  economía ganadera sin  grandes propiedades se  presenta entre Perquilabquén y Ñipén; entre el estero de Buli y la Ceja de la Montaña  (con dos dominios de más de 2 mil cuadras entre muchos pequeños propietarios y hombres sin tierra); y entre Perquilabquén y la ciénaga  de Guechuquito. En esta última comarca hay tres estancias cuya extensión va de 2.300 a 4 mil cuadras; pero hay considerable número de otras  medianas, de 100 a 500 cuadras, plantadas muchas veces de viña frutal  y parrones.
Distinto es el caso del distrito que se extiende desde Perquilabquén al estero de Longaví, donde se pueden contar 8 grandes estancias cordilleranas con  más  de 2 mil cuadras; de ellas,  la de los Fernández del Manzano  comprende 8 mil cuadras, con  viña  y 800  vacas;  la de Landaeta, 5 mil cuadras y dos  molinos  de pan.   El nivel  es aquí  el de los que  tienen 200  a 1 mil cuadras, y no alcanzan a contrapesar el poder  de las grandes estancias. Los pobres  poseen hasta 40 y 30 cuadras; hay unos  20 vecinos,  entre 106, que no tienen bienes. Se trata, pues,  de una  región  con mayores contrastes: los estancieros más  ricos  pueden tener hasta 800  y 900  vacunos, hasta 4 mil ovejas, poseen viña, molino,  curtiduría; frente a ellos, una quinta parte  de los pobladores no tienen haber.
En una región ganadera y vitivinícola, la única  variedad está marcada por las pequeñas extensiones  sembradas de trigo, alrededor de las aguas del estero de Bulí y del río Changaral. En ninguna de las dos comarcas hay propiedades de más de 800 cuadras. Pero las siembras son muy reducidas; desde las de 6 u 8 almudes, hasta 8 fanegas máximo (abrazando la fanega una superficie aproximada a un tercio de cuadra). Otros  vecinos  tienen chacarería, arboledas o viñas. Entre 73 moradores de Changaral, 37 son cultivadores de trigo o chacra, el resto tiene solamente ganados. En Buli, 40 entre 75 vecinos  tienen sementera, tomando algunos  de ellos tierras en arriendo para  sembrar.  La porción sembrada, dentro de la propiedad, es muy diversa  y, por la heterogeneidad de los datos  cuantitativos, es muy difícil fijar un porcentaje medio del terreno sembrado en relación con la extensión de las propiedades. En suma,  ambos distritos pueden calificarse de regiones de pequeña propiedad, y faltan  aquí casi en absoluto (sólo 3 casos entre ambas) los habitantes sin ningún bien.
La vista que nos suministra el padrón de Perquilabquén concuerda con las descripciones panorámicas del Obispado de Concepción que  nos  dan  los contemporáneos, quienes destacan sobre todo el rasgo de economía pobremente mercantilizada. El Fiscal Salas, en la “Historia Geográfica e Hidrográfica” de Amat, señala, al hablar de Chillán, la abundancia de ganados  lanares que permiten la industria textil  doméstica basada  en el trabajo femenino, así como de otros  recursos; pero,  agrega, “sin embargo de que el país es tan fértil, ofrece tantos arbitrios para la conveniencia es la ciudad pobre  porque los vecinos  aunque en otro tiempo han sido reputados por gente bellicosa, y siempre son bien tallados, de buenos colores  y robustos; pero han  llegado a ser desidiosos, degenerando en papelistas y pleytantes, con los que aniquilan sus cortos  caudales, y como la abundancia del país los mantiene a poco trabajo se dejan  vivir con la ociosidad, sin mayor  industria ni arbitrios que adelanten  el público” (1760). Cosme  Bueno,  por  1780,  pone  en  relación la abundancia de  víveres,  la mutua hospitalidad y la ociosidad: “están seguros  de que  en  cualquiera, hasta en  el más  mísero rancho, han de hallar  acogida y el plato que pueda  suministrarles su pobreza. Con esto cuidan poco de trabajar y se andan zanganeando en sus caballos  de rancho en rancho, por los campos, hechos unos holgazanes”. La versión  que el cosmógrafo del Virreinato peruano ha recogido  de testimonios chilenos se confirma y llena de ricos detalles en la descripción falsamente atribuida a Haenke, que puede  datarse hacia  1788-90. Se retrata allí la vida de esa población rústica del Obispado de Concepción, que vive dispersa en chozas  cuyos  materiales y amoblado aparecen descritas. La jornada de trabajo, las faenas  ganaderas y agrícolas, la bebida  de chicha y de mate, todo ello logra aquí en conjunto, una  primera versión  literaria.  “Otros  menos laboriosos -sigue diciendo el desconocido autor- ni aun de esto se cuidan, y sólo se ocupan en andar de chácara en chácara, donde  encuentran en todas  partes quién  les dé de comer  sin otra diligencia que la de entrar y arrimarse a la mesa por ser un país lleno de hospitalidad y abundancia de alimentos como  hemos dicho”.   Su vida es tranquila y alegre por “la libertad de que gozan”; tienen pasión  por la música y sus cantares son parecidos a los del sur de la Península Ibérica. El retrato del campesino de la región que estudiamos viene a ser,  así,  el núcleo  de la imagen  típica  del “huaso”.  Ya este  vocablo  figura,  precisamente para caracterizar a la gente pobre  de la campaña del Obispado de Concepción, en la “Relación histórica del viaje a la América  Meridional”  de Jorge Juan  y Antonio  de Ulloa (1748); no aparece fácilmente en la documentación del siglo XVIII, pero se difunde enormemente desde  1800.  Ahora bien,  a este tipo popular se le caracteriza siempre como inclinado a la ociosidad y siempre propenso potencial- mente al vagabundaje32.
El trasfondo económico del territorio que consideramos, como todos los cuadros trazados en el siglo XVIII lo repiten, es el de una región rica en comestibles, pero sin mucha salida mercantil para su principal riqueza, la ganadera. Tan sólo se exportan ponchos y bayetas en Chillán.  La exportación que más cuenta, la de vinos y aguardientes, por el puerto de la ciudad  de Concepción vitaliza el distrito inmediato de Puchacai y Rere; el resto del territorio en todas estas direcciones vive en un marco  de economía muy poco comercializada.

3. Comercio y botín en Araucanía  y en Cuyo
Pero  junto  a la ociosidad y vagabundaje puramente rurales se desarrolla en  la región  un  tipo  de tráfico fronterizo con indígenas araucanos y pehuenches, acompañado de una “pequeña guerra”  de rapiña, que producen otro aspecto del vagabundaje chileno,
Ya en el siglo XVII se inició, según el testimonio de Rosales, el tráfico de los indios de tierras de guerra  con los españoles de los Fuertes y con los indios  amigos,  trayendo aquéllos  sus ponchos, a cambio  de palas y cuchillos de hierro, etc.  En el siglo siguiente llega a ser un espectáculo corriente en la frontera, desde noviembre a marzo, la entrada de grupos de 10, 20, 30, mocetones de Araucanía que  vienen  a vender sus  ponchos en  los Fuertes y villas,  otros  a alquilarse como  peones. Estos trajines de indios van siempre acompañados de robos de animales y de venta  de armas, suscitando todo un clima de violencia.
Por cierto que,  en este  mismo  medio  de cuatrerismo endémico, surgen  bandas de ladrones y vagabundos españoles. Las familias que vivían en la campaña, cerca  de los Fuertes, sembraban trigo y poseían ganados  mayores y menores; pero éstos  estaban bajo la constante amenaza de indios  de guerra  o amigos, o de ladrones españoles, como lo atestigua en 1755 un antiguo  Maestre  de Campo General. Las caballadas del ejército son el blanco  más  inmediato, pero  también los bienes de los “españoles avanzados”.  Por lo demás, también estos  mismos suelen comprar animales hurtados y amparar a los culpables33.
Pero no sólo existe  una frontera con los araucanos y llanistas al sur del Laja y el Bío-Bío, sino una nueva,  que se va marcando conforme transcurre el siglo, hacia  el sur de la provincia de Cuyo.
Ya en 1640-50, Rosales anotaba la presencia de pehuenches de los valles andinos al sur del 35º y de los puelches de la otra banda de la cordillera, que se acercaban a robar  caballos  por los pasos de más al Sur, y que eran,  a su vez, objeto de malocas por los Gobernadores e indios amigos de Boroa34.

32       Historia  de Amat, en Revista Chilena de Historia  y Geografía, 1927, III, 361 Cosme BUENO, Descripción de las provincias de Santiago y Concepción (en Colección de Historiadores de Chile, X, 307).   HAENKE, Descripción del Reino de Chile, Santiago 1942, p. 178 ss.  Jorge Juan  y Antonio  de ULLOA, Relación, 305-307.
33       Bib. del Palacio  Real, Madrid, América  2424.
34       ROSALES, III, 174, 245, 253, 419, 431

En la primera mitad  del siglo XVIII, esta  corriente debe  de haberse mantenido, aunque acaso  en escala  modesta. Los testimonios que  poseemos comienzan a densificarse desde  la década 1760-7035.  Los pasos,  desde  el Planchón hasta el de Antuco,  que están a no más de 2 a 3 mil metros al nivel del mar,  sirven  de rutas a un tráfico  en ambos  sentidos y a un género  de vida nomadizante de los pehuenches, que se alimentaban de piñones y de la carne de sus caballos  y de los vacunos que pastaban en los potreros cordilleranos. Anualmente, estos naturales salían al Valle Central de Chile, trayendo ponchos, brea,  plumas de avestruz y, sobre  todo,  la sal del sur de Cuyo. Eran  recibidos y agasajados por hacendados cordilleranos, quienes solicitaban luego el oficio de “Capitanes de amigos”. Ello les permitía, en seguida, internarse en sus potreros, utilizarlos para sus propios  animales, hasta obtenerlos en merced. Y, además, comerciar por su cuenta o permitir el paso  de grupos  de “malévolos, forajidos, vagamundos, perfidios, facinerosos”, que se dirigían  a la otra  banda a comprar la sal, a cambio  de trigo, de caballos  robados en Chile, y sobre todo de vino. Estos campesinos, al servicio  de los Capitanes de Amigos, o bien  “malévolos” actuando en clandestinidad, formaban una  corriente humana, muy  delgada  sin  duda,  pero  tenaz, que  se  dirige  hacia  la sal,  animales, demás  botines que los atraían, en la parte  poblada por los pehuenches. Muchas veces se quedaban en la otra banda durante el invierno, o definitivamente, instalándose en las tolderías, y capitanean- do sus partidas de depredación contra otros  grupos indígenas o en procura del ganado  de las Pampas de Córdoba y Buenos  Aires.   Los hombres que  se especializan en estos  viajes  al sur  de Cuyo (desde el río Diamante al valle de Laguna y Neuquén) suelen ser campesinos maulinos, casi dueños, además, del tráfico  de animales robados que se dirige, al norte hacia  la feria ganadera de Nancagua, al sur hacia  los Fuertes de los tercios de Arauco.   El corregidor de Chillán, por 1768,  exigía salvo- conducto para  todos los que entraban a la cordillera, motivando quejas  de los vecinos.  Desde 1770 intervienen bandos gubernativos, que imponen hasta la pena  de muerte a quienes entraban a con- tratar con los indios.   Que ellos eran  vanos, nos consta por un proceso (1777).  Desde Talca, según sabemos por esa causa  instaurada a un indio  yanacona, un D. Francisco de Oróstegui enviaba, ya hacía  unos  dos  años  por  lo menos, cargas  de  vino  y de  trigo  a canjear por  ponchos y mantas. Empleaba para  ello a un tal Bobadilla que, además, era potrerizo en los valles cordilleranos, encar- gado de custodiar allí caballos  de varios vecinos.   Entre los 50 caballos  y 2 mulas que el yanacona y otros  conducían en 1777  hacia  el interior, precisamente a un potrero de los pehuenches, 18 caballos eran  del Capitán de Amigos D. Prudencio Sepúlveda, quien  aseguraba la tolerancia de esos naturales. Pues bien, en el paraje de la Viñilla, el yanacona recibió del Bobadilla, quien  llegó por allí, la proposición de ir a vender trigo y vino a los pehuenches por cuenta de Oróstegui.  Llegan hacia allá con otros  dos peones, venden su mercadería y cargan  sal y ponchos, no sin antes reñir a cuchillo delante de los naturales.  La operación motivó,  a su vez, una  incursión de los pehuenches al potrero cordillerano a llevarse  los caballos  guardados por Bobadilla

35       Sergio SEPÚLVEDA G., Otro  aspecto del tráfico  colonial  con la provincia de Cuyo (en Informaciones Geo- gráficas,  1959)  ha descrito por primera vez el contenido de los expedientes GG 507,  Nº 6437  y GG 534, marcando su gran  importancia. Ver además: GM 93, fs. 20 (política militar relativa a los pehuenches en
1765);  RA 1117,  p. 2 (proceso en 1777);  GG 909,  Nº 16732  (Nicolás  de Vergara  en el Planchón); GG 643 (Robos  de Pehuenches en  el Maule y actividades del Capitán de Amigos Joseph de Girón  con  “algunos sujetos que están a su comando”, 1768);  RA 424 (causa contra el Corregidor de Chillán, 1768).

Este proceso nos deja entrever cómo se asocian en los hombres dedicados a esta expansión aventurera, el género  de vida ganadero trashumante a través  de la cordillera, con el botín y el comercio indígena. Los traficantes o troperos enumerados en 1794, en una incursión que se preparaba a trasmontar la cordillera, estaba formada por naturales del Maule costino y de los alrededores de Linares; el Comandante de Mendoza, por el mismo año, señalaba que eran individuos de los partidos de Maule y Penco los que se trasladaban de preferencia a esa  provincia. También frente al Planchón, el Capitán de  Amigos Nicolás  Vergara controlaba a la vez a los pehuenches y a los forajidos chilenos que entraban por ese paso, llevándose los mejores caballos  y mulas  de los indios,  como  escribía alarmado, en 1796,  el Comandante de Armas  de Mendoza.  Por lo demás, los hombres de Vergara,  naturales de San Fernando, se habían encontrado diez años antes, en 1786, en las tolderías donde  tuvieron que invernar por el bloqueo  de la nieve cordillerana, con sus cuatro chilenos de Maule, que venían  acompañados de un cacique. Se trataba, pues,  de una  actividad en  que  participaban hombres del pueblo  de distintos puntos del Valle Central, con indudable preponderancia del corregimiento de Maule. Los bandos de los Gobernadores y las advertencias de Mendoza,  e inclusive del Virrey de Buenos  Aires, entre 1786 y 1796, quedaron como letra muerta, con tanta mayor  razón, cuanto que los Gobernadores de Chile, desde Guill y Gonzaga  (1765) mantenían una alianza con los pehuenches contra los huilliches de la otra banda, enviando a veces  destacamentos militares. Era,  pues,  inevitable que  los terrenos donde nomadizaban esos indígenas se convirtieron en espacios potenciales abiertos al tráfico  y la depre- dación  de los vagabundos y aventureros populares. En 1793,  Ambrosio  O’Higgins intentó regularizar las expediciones que iban en busca  de la sal, con miras  a reservar en el futuro  para los chilenos la explotación de las salinas;  pero se mantuvo tenazmente el tráfico irregular por todos los pasos.  El proyecto de ruta  de Luis de la Cruz, para unir  a Concepción con Buenos Aires, habría sido la pieza maestra de la perspectiva fallida de O’Higgins. Las ciudades y villas desde  Rancagua al sur establecieron guardias de milicias  en los boquetes, que solían tener encuentros con los pehuenches ladro- nes de caballos;  pero en cambio, parecen haber sido totalmente ineficientes, seguramente por connivencia, para  impedir las incursiones chilenas ultracordíllera. A veces, los hacendados colocaban a algunos  inquilinos o dependientes en dichos  boquetes, en lugar de milicianos, pues temían tanto los desmanes de los “paseros” como robos de los pehuenches; así lo expresaba el dueño  de Longaví en 177836.
La cordillera andina fue, pues,  un refugio favorito  de prófugos y facinerosos, no solamente en esta  zona;  el Obispo  Alday observaba este  mismo  hecho durante una  visita  al Norte  Chico,  en 1752

37. Existe  una como  Geografía  de los marginados, y en Chile, como  en Europa y en el Mediterráneo (según  la descripción elocuente de F. Braudel), las montañas son  la guarida  de todas  las disidencias sociales, frente al mundo de las llanuras, regularizado y dominado.

36           GG 657 Nº 7734,  (Longaví);  GG 826 (San Fernando 1783).
37           Carta  de 2-XII-1752  de Alday, en Mss. Medina 188, fs. 280.

En la cartografía del siglo XVIII estos territorios cuyanos forman  parte  de la Capitanía General y Gobernación de Chile. Al sur del río Diamante se extiende el “Chile Moderno”, como lo denomina  en 1775  Juan  de la Cruz  Cano  y Olmedilla, cartógrafo de la Corona. Desde el Virreinato del Perú, Andrés  Balcato,  en 1793,  señalaba igualmente los ríos Diamante y Quinto como marca divisoria37a. Nos preguntamos el origen  de esa denominación: Chile  Moderno.  Seguramente ella se debe  a las expediciones jesuíticas ultra-cordillera, a las tentativas encaminadas a llegar  a la ciudad  de  los Césares, y a la expansión chilena hacia  los pehuenches, tanto militar como comercial.

4.  Difusión del bandolerismo. Su empleo en la guerra hacia 1770.
Las Milicias
Desde la década de 1750-60, los contemporáneos tienen la sensación de una epidemia de bandolerismo  rural.  Ya hemos dicho  que,  desde  1739,  comienzan a dictarse una  legislación cada  vez más severa. Los testimonios son muchos, y se producen en los puntos más diversos. Así, en 1767, cuan- do Guill y Gonzaga  fomentaba la población de los pehuenches y un cacique quería asentarse con sus familiares en Cato,  el jesuita Alonso de Sotomayor, en nombre de la Compañía, que era dueña de la hacienda, manifestaba el perjuicio que ésta recibiría por el inevitable hurto de caballos, añadía todavía:  “A todo  esto  se agrega otro  daño  considerable al bien  común; y es que habiendo muchos mestizos y españoles forajidos, ladrones y salteadores declarados, y como  tales  perseguidos de las justicias; estos tales se piensa poner  en práctica semejante población de indios,  tendrán en ellos su Rochela, y desde allí se harían fuertes para cometer aun mayores insultos, que hasta aquí, hallando entre dichos  indios  y en aquellas montañas abrigo,  asilo, y seguridad para  libertarse del castigo... pues  se sabe  cierto, y son  bien  conocidos algunos  malechores que  se acogen  a los pehuenches, quienes los abrigan  en sus tierras, y actualmente vive entre ellos un bellaco  que  se llevó de aquí urtada a una mujer...”. En Talca, en 1772, el Corregidor, al representar el mal estado de las milicias provinciales, expresa que  el destacamento miliciano encargado de la cárcel  de la villa, que  antes constaba solamente de dos hombres, apenas era suficiente con ocho,  a causa  de la extraordinaria multiplicación de los delincuentes, y fundamentalmente de los ladrones de la campaña. En Concepción escuchamos idénticas quejas, en 1758 del Corregidor; en 1766 del Promotor Fiscal del Obispa- do; en 1776  del Procurador de la ciudad, que se lamenta del cuatrerismo que ha hecho imposible para los vecinos de Concepción, y para los de Chillán  el dejar sueltas las cabalgaduras de servicio en la compañía. El documento, del Promotor Fiscal marca una relación entre el aumento de población, la ocupación consiguiente de terrenos que anteriorinente se dedicaban a la crianza de vacas,  y la multitud de hurtos de animales, que  se conducían a vender entre los indios  del sur  del Bío-Bío, como  un  recurso de  los pobladores más  pobres, que  tenían un  pedazo  de  tierra a lo más38.  La relación entre la pobreza del pequeño campesino y la ociosidad y delincuencia, como  salidas  nor- males  de esa  situación, es un  tópico  que  encontramos abundantemente repetido en  esta  época, reformista y afanosa  de planes  de mejoramiento económico.

37a     Destaca esta visión cartográfica y allega datos sobre ella Jaime EYZAGUIRRE, “Historia de Chile”, 1965, 18,
235 ss.
38       GG 643 (Alonso de Sotomayor); GG 821 (Correg. Talca).   GG 123 (correg. Concepción); GG 387 (Promotor Obispado); GG 306 Nº 4623 (Procurador de la ciudad).

La insurrección indígena de 1769-1773 fue una ocasión conscientemente utilizada por el Gobierno para emplear la energía  de la población bandolera y vagabunda. Además de oficiales aventureros  y extranjeros avecindados, como  el irlandés Alejandro Campbell, que había  sido Corregidor de Chillán  y sufrido  acusaciones del vecindario, levantó  el Maestre  de Campo  -escribe Carvallo  y Goyeneche- una  compañía de ladrones, salteadores, asesinos y malhechores, que estaban detenidos  en  las cárceles. La “Compañía del Real Indulto”, comandada por  Manuel  Riquelme, tenía  3 oficiales,  2 cabos  y 80  soldados: era  la más  numerosa de  las Compañías no  veteranas. Pero  su inclinación al robo los hizo temibles para  los españoles y los indios  amigos de Santa  Fe, y en 1771 su jefe tomó  otro camino. Solicitó  entonces, dada la mala voluntad de los hacendados para  contribuir a su mantenimiento, formar  sin costa alguna un destacamento de 13 hombres, elegidos por él, para  perseguir a la “copla de gente  ociosa  y vagabunda dedicada sólo al robo”.   El provecho de sus hombres consistiría en el despojo  de los bienes que tuviesen los reos,  una  vez justificado el delito por el juez más próximo; los dueños de los ganados  robados darían 2 reales  por cabeza  a los capto- res.  Se comprende fácilmente que  esto  significó  una  intensificación de los robos;  en 1776,  desde Los Angeles,  Ambrosio  O’Higgins daba  cuenta que  se habían quemado las casas  que  servían de madriguera a los facinerosos, al otro lado de la Laja, junto  a Tapigue, y que Riquelme, Pérez y demás bandidos habían huido  de la comarca. El Fiscal Salas insistía, en su persecución, ya que su ejemplo incitaba a los indios,  y pedía  “ahorcar dos docenas a lo menos en cada  un año  de estos  mestizos fronterizos interpretes, lenguas,  conchabadores y parientes que se dicen  de los indios”39. José Perfecto de Salas, como en 1600 González de Nájera, miraba en estos mestizos de la frontera, vincula- dos a los indígenas por  el tráfico,  la hospitalidad, la simpatía y la violencia que  ejercían a la vez sobre  ellos, no solamente como un vivero de facinerosos, sino también un potencial peligro para  la dominación española sobre  los naturales. Esta consideración antropológica del mestizo de la frontera  es interesante y, desde  el punto de vista de un estudio del vagabundaje, ratifica la relación que hemos señalado entre vagabundaje, frontera de guerra  y frontera étnica (mestizaje).
Las Milicias juegan también un cierto rol desde este punto de vista. En el norte del país carecen generalmente de consistencia y de gran  interés como  institución, pues  la hacienda constituye la verdadera unidad social, y la policía rural  está en manos del hacendado y sus dependientes. Distin- to es el caso de los corregimientos fonterizos. Cerca  de la frontera misma  de guerra  todos  los vecinos  tienen deberes militares. Las  Instrucciones de  Manso  de  Velasco  para  la fundación de  Los Angeles en 1739, especifican que todo el que reciba terreno debe tener armas y caballos  para acudir a los cuarteles en caso  de necesidad. Sin embargo, la misma  proximidad al Ejército veterano les quita  autonomía e importancia. En cambio, las Milicias del vasto corregimiento de Maule -y proba- blemente también las de Chillán  e Itata, aunque carecemos sobre  ellas de suficiente documentación- logran una fisonomía propia. En esta región sin poderosos hacendados, los grados de capitán, teniente y alférez  recaen en pequeños campesinos; las Milicias vienen  a ser una  organización es- pontánea en que se encuadra la vida libre de estos jinetes de campaña. Participan en la custodia de los reos en las villas y en su persecución; pero a menudo se les culpa,  con justicia, de practicar por su cuenta el cuatrerismo para comerse las vacas o los corderos, o para vender los caballos  robados. El corregidor de Talca,  en 1772,  los excusaba en razón  de la modicidad del préstamo que recibían durante el servicio, que  no alcanzaba a compensar los gastos  de subsistencia. En todo  caso,  los maulinos adquirieron en las Milicias su escuela en la caballería y un  gusto  por  el género  de vida rústico y la ociosidad, que les ganó un prestigio. En la guerra  de 1769-73, mientras que las Milicias del norte desertaban en gran cantidad, los maulinos imponían temor a los indios  por su solo nombre. Por otra  parte, los hacendados de la zona tenían tal prevención contra sus robos que el dueño de Longaví prefería, antes de confiarles la guarda  del boquete cordillerano situado en sus tierras, el costear él mismo  una guardia  propia, como lo mencionamos anteriormente 40.

39       CARVALLO Y GOYENECHE, IX, 335, 337, 340 ss.; GG 534; GG 801 Nº 15732  (destacamento de 13 hombres de Riquelme). Parecer de Salas, en GG 823 Nº 15926.

5.  El vagabundaje en las causas judiciales  del siglo XVIII
Hemos dicho  ya que, de un sondeo en los procesos judiciales en que figuraba la acusación de vagabundaje, la enorme mayoría se originaba en  las provincias de Colchagua al sur.   Un examen de dichas causas nos  puede, por lo tanto, proporcionar una  imagen  más  detallada y casuística de la figura que estamos estudiando.
¿Qué  características personales presentan los acusados?  Los testimonios los designan bajo denominaciones monótonamente repetidas; vagamundos, ociosos,  ladrones, facinerosos, etc. A ve- ces, si en la causa  figura la confesión del reo, hay declaraciones sobre su lugar de nacimiento, edad, estado civil, oficio.  Encontramos así, en veinte  casos,  “peón  gañán”, “vive de su trabajo personal” u otras  expresiones equivalentes; siete veces “labrador”, “vive de los bienes de la campaña”, o sea, es inquilino o pequeño propietario, sin diferenciar estas  dos categorías. Entre ellos figura un cacique  de  Vichuquén. Hay dos  arrieros y artesanos; un  soldado  desertor (si  bien  las otras  fuentes mencionan este tipo de vagabundo como muy frecuente); se alude a un religioso que acompañaba a una  cuadrilla. Hay dos personajes de la aristocracia de Talca;  tres  estancieros en Maule y uno  en Colchagua son encubridores de ladrones, aceptándolos como  peones y participando de las ganancias;  uno  de ellos  es incluso culpable de robar  por  su  cuenta muchos animales y de llevarlos  a remotos potreros, sin conceder a los vecinos  el derecho de rodeo  para  conocer las marcas. Final- mente, algunos,  muy pocos,  se declaran implícitamente sin oficio, como  un joven  de 21 años  que declara que  su ocupación es “andar andando”; que  trabaja en  ocasiones, mientras que  en  otras estaba ocioso  (Dionisio  Faúndez, 1773).  Otro  declara que  anteriormente trabajaba “y que  desde hace  cinco  años  solamente su actividad ha sido robar  para  mantenerse”. Los indios  naturales de San Vicente  de Tagua  Tagua  son colectivamente denunciados por el hacendado vecino.  En suma, pues,  en los casos  en que hay datos  sobre  la ocupación del acusado, podemos afirmar que,  en su mayoría, son trabajadores ocasionales, gañanes, y en segundo  lugar, pequeños propietarios e inqui- linos.
El vagabundaje va unido casi siempre, como es normal en esta región ganadera, al cuatrerismo. Se roba  para  comer  la carne, solo o bien  invitando a la familia  y a amigos  o camaradas. Se roba también para  vender las cabezas de ganado  en cualquier partido distante del lugar de origen.   Hay una circulación constante de animales robados, por el valle central y en dirección a la cordillera, y  continuas negociaciones con  los arrieros.  Las tropillas de animales robados alcanzan hasta mil ovejas  o cabras, hasta dos  docenas de  caballos, mulas  o bovinos. 

40       GG 821, GG 507 Nº 6435 (mílicianos maulinos); GG 657 Nº 7734.

Los caballos  son  a veces  “de precio”, pues  los españoles importaron a Chile  razas  finas.  En seguimiento del ladrón va a veces alguno  que  conoce el terreno y el negocio,  para  cogerlo  o para  reconocer los animales y pedir  la restitución. Se alude a menudo en los documentos a estas  gestiones de “cobro”, confiadas sin duda a los hombres que eran  también cuatreros. En otras  ocasiones se robaba para  vender el cuero  y la carne seca, cuyos  restos se solían  hallar  cerca  de la casa del delincuente.
Además  del robo  de animales se menciona con frecuencia el de ponchos, de espuelas, sillas, frenos  y riendas, etc.
Cuando el vagabundo anda fugitivo y sin ocupación, se esconde en la cordillera o en los lugares despoblados del llano (“andar al monte”), muchas veces con una mujer. Rapto de mujeres y concubinato son delitos  conexos al vagabundaje, en un buen  número de casos.  El vagabundo no se presenta en las reuniones de Milicias ni asiste  a la misa dominical.
El vagabundaje está  íntimamente ligado, también, al delito  de salteo  o bandolerismo, que  se hace  endémico, a fines de siglo, en parajes como  los Cerrillos de Teno  o la Isla de Maule. Pero  el salteador es una figura que puede en general  diferenciarse de la del vagabundo. Este último está más cerca  de la vida ordinaria, no tiene  la violenta caracterización del salteador. Pero como la principal fuente  para  rastrear históricamente el vagabundaje son  los documentos judiciales, ambos  fenómenos se nos presentan en conjunción, aun  cuando muchas veces  el vagabundo no ha cometido otros  delitos41.
Hay también el “vago” no errante, el “mal  entretenido” sedentario, que  se distingue por  su presencia continua en tabernas, ramadas, canchas de bolos, o por ser pendenciero, borracho, pleitista,  etc.
Las penas  habituales son el trabajo gratuito en obras públicas de la capital y la relegación hasta por 10 años  a Valdivia o Juan  Fernández. Es muy  frecuente la reincidencia y evasión,  durante el proceso, de las cárceles provinciales, sin duda  con la connivencia de la guardia  de milicianos.
El hecho de que, en nuestra muestra, la mayor  parte  de los vagabundos sean gañanes o peones pone  en evidencia la conexión del aspecto que estudiamos con la organización laboral. El peón  es un trabajador ocasional cuya baja remuneración debe de estar  en relación con el vagabundaje. Sin embargo, el establecer si hay una relación causal entre la frecuencia de los procesos de vagabundaje y el mercado de trabajo en la segunda mitad  del siglo XVIII, nos resulta difícil en el estado actual de la investigación: es posible,  ya lo hemos dicho,  que la mayor  demanda de mano  de obra haya hecho más  severa  la persecución de una  categoría humana ya ampliamente existente, en vez de que  la causalidad sea inversa, como se está siempre tentado a suponer.

41       Este cuadro se deriva  de los siguientes expedientes: GG 24 (478,  479); 111 (1965); 117 (2079,  2084);  123 (2153  y una pieza sin catalogar); 284 (4319); 287 (4351,  4356); 292 (4427,  4430 y una pieza sin catalogar);
294 (4459); 298 (4506); 299 (4509,  4510,  4516  y cuatro no cat.);  301 (sin  cat.);  302 (4558); 304 (4590,
4609,  4610,  4613 y dos sin cat.);  306 (4629); 307 (4638,  4644,  4645,  4647 y una no cat.);  309 (4673); 310 (4696,  4704  y cuatro no cat.);  311 (4712,  4716);  313 (4737,  4741);  315 (4759); 319 (4827); 805 (una  no cat.);  RA 1009  p. 3; 1099  p. 2; 1203  p. 1302  p. 1. Ver Notas  para  el Estudio de la Criminalidad y de la penología en Chile colonial, del Seminario de Derecho Público  de la Universidad de Chile, 1941.

SIGLO XIX (PRIMER TERCIO)
a)  Persistencia de las formas anteriores.  El Catastro de 1833
La fisonomía básica  del vagabundaje chileno se ha fijado en el siglo XVIII como tantos otros  aspectos de la composición de los estratos populares de muy larga duración. Las configuraciones llama- das “coloniales” no son “el pasado”, según una imagen  del tiempo histórico, sino que son estructu- ras de base, que subyacen a todo el acontecer del período “nacional”.
Los sondeos en los archivos judiciales provinciales nos  muestran, como  en el siglo anterior, procesos por vagancia, ociosidad habitual, borrachera, inclinación al hurto o la pendencia contra gañanes u hombres de ocupaciones rurales varias  42. No podemos saber, por falta de monografías adecuadas, desde  cuándo el gañán  ya no puede  ser considerado como vagabundo, por la densificación  general  de la ocupación del territorio. La existencia de nuevos  espacios fronterizos, que  se abren sucesivamente en el transcurso del siglo XIX, han obrado, por otra parte, como una atracción a la continua movilidad, de la cual ha quedado una fuerte  imagen  en la literatura y el folklore43.
Continuó la atracción del elemento vago hacia  los territorios poblados por indígenas. En 1871 el general  Cornelio Saavedra mencionaba la existencia de gran número de criminales que asaltaba y robaba en los distritos de Arauco, Lebu e Imperial; regularmente armados y municionados, luchaban en ese momento junto  al aventurero francés Orelie  Antoine44. También seguía  su curso  la expansión ultracordillera: prófugos y forajidos  vivían en los tolderías pehuenches; individuos de toda condición iban  a tentar fortuna en los minerales del oeste  argentino, tal como  los describe Pérez Rosales; los comerciantes pasaban con sus recuas cargadas de trigo y de vino todos los veranos (por Antuco,  en 1822, iban 20 de ellos; en 1826 los bandidos de la región de Maule ultimaron a un grupo, de 6 u 8)45   . El autor de “Recuerdos del Pasado”  alcanzó a presenciar, hacia  1830,  la venida  de grupos pehuenches que salían  por San Fernando y Curicó. La guerra  del desierto suprimió mucho de este intercambio con los indígenas, y provocó  transformación del paisaje  humano, hacia  1880.
Teatro principal del fenómeno del vagabundaje durante el primer tercio del siglo eran  las mis- mas regiones clasificadas en el siglo anterior como fronterizas. Su pobreza, en comparación con el norte, puede  apreciarse cuantitativamente por  el Catastro de l83346.  La ley de 15 de octubre de 1831 suprimió varias alcabalas y las sustituyó por una composición denominada Catastro, impuesta a prorrata sobre  todos  los predios rústicos, pero solamente hasta enterar 100 mil pesos anuales.

42       Por ejemplo, Arch. Judicial de Rancagua 37, p. 9; 719 p. 1.
43       Vicente  PÉREZ ROSALES, Recuerdos del Pasado.   El profesor Juan  Uribe- Echevarría me ha comunicado una  décima tradicional, muy  expresiva, sobre  la errabundez del hombre de pueblo,  a través  de lugares  y oficios. E. DANTEL ARGANDOÑA, El Bandido  en la Literatura chilena (Bol.  Acad. Chilena de la Historia,
1935).
44       Cornelio SAAVEDRA, Documentos relativos a la ocupación de Arauco,  Santiago, 1870,  pp. 253, 259.
45       Carta  de C. LANTAÑO, Tucapel, 17-1V-1822, MG 129. J. M. BENAVENTE, 20-I-1926, en MG 38.
46       En el archivo de Contaduría Mayor I serie  6 volúmenes sin numerar.
Para efectuar la prorrata debería tomarse en cuenta el producto de la finca, estimado según la renta real  o presunta del  arrendamiento. Las  nóminas del  Catastro nos  suministran el nombre de  la hacienda o fundo, o bien el de la localidad en que se encontraba (cuando se trataba de propiedades más pequeñas, sin nombre propio); la persona del dueño;  la renta estimada; y la contribución por pagar, a saber, un 4% de esta renta. No conocemos el detalle  de la operación en que se basaron estas listas, pero sí sabemos que el monto total del Catastro, una suma algo menor a los 100 mil pesos, se ha prorrateado, y que, por lo tanto, no figuran las rentas reales  sino las imputadas en proporción a éstas  y a la suma  por distribuir. El documento nos da una visión relativa, no cifras absolutas.  Pero este indicador nos permite, en todo caso, comparar la base económica del norte y de la frontera, en el momento final del período que estudiamos.
La renta de las provincias del norte suma:
215.256    pesos   2 reales, la de Coquimbo
355.825    ”          Aconcagua
1.001.575    ”          Santiago
308.275    ”          Colchagua
En cambio, las provincias fronterizas llegan solamente a:
104.337    pesos 4 reales  la de Talca
133.562    pesos 2 reales  la de Maule
157.181    pesos 2 reales  la de Concepción
22.337    pesos 4 reales la de Valdivia (valorizada como la nueva frontera de poblamiento a partir de la refundación de Osorno, en la última década del siglo anterior).
En el extremo sur,  Chiloé,  confinada siempre en su propia  vida local, llegaba a 9.893  pesos  6 reales.
Si queremos todavía  apreciar la potencia de la gran  propiedad en  el norte y en  la frontera, podemos reproducir los datos  del Catastro de 1833: en la provincia de Coquimbo había  35 predios con renta de 1 a 4 mil pesos,  y 2 con más de 5 mil pesos; en la de Aconcagua, 71 predios de más de 1 mil pesos, 8 con renta de 5 a 9 mil, y con 10 mil; en la de Santiago (que incluía  entonces la actual provincia de O’Higgins), 225 propiedades de 1 mil a 4 mil pesos; 29 entre 5 y 9 mil, y 10 con más de
10 mil pesos. Entre estas últimas había  una de 10 mil, dos de 12 mil, seis de 14 mil, y una de 16 mil, la más poderosa de Chile: la hacienda de la Compañía en Rancagua.
Frente a estas  regiones ricas,  las cifras  de la frontera revelan bastante bien  la modestia del valor de sus propiedades:
La provincia de Talca distribuye sus 104.337 pesos 4 reales  entre 467 propiedades; de ellas, 20 tienen renta de 1 a 2 mil pesos,  y 3 de 2 mil a 2.500  pesos;  la de Maule, con  una  renta total  de
133.562, registra 2.201  predios, de los cuales  8 tienen de 1 a 2 mil; 2 de 2 mil a 2.500  y 1 (la de Longaví) renta 6 mil pesos; la de Concepción (que incluye el departamento de Chillán), distribuye sus 157.181 pesos 2 reales  entre 2.740 predios; de ellos, 3 tienen entre 1 y 2 mil pesos, y 1 de 2 mil; la de Valdivia (incluyendo Osorno y La Unión),  con 22.337 pesos 4 reales, tenía  394 predios, de los cuales  3 tenían 1 mil a 1.500  pesos de renta.
Es muy probable que las rentas de la provincia de Concepción hayan sido castigadas a causa de la guerra  del sur y de la última guerra  de Araucanía, prolongada hasta 1828,  pues  los testimonios notariales y generales se refieren a menudo a las viñas de Rere y Puchacai. En todo caso, la distan- cia a las provincias ricas  es enorme.
Se trata, pues, de regiones en que la gran hacienda es mucho menos abundante y poderosa que en  el norte, y la propiedad es de mediano o mínimo valor;  sin  que  podamos, desgraciadamente, conocer su extensión, dato que no figura en el catastro. Las rentas que podemos llamar  medianas, de 100 a 1 mil pesos,  abundan sobre  todo en Talca. Las otras  provincias tienen un franco  predominio de la propiedad de escasa  renta, por debajo  de 100 pesos, dándose un fuerte  número de predios de ínfimo valor que, para  los efectos  del catastro, ha sido marcada con rentas de 37, de 18, de 12 y hasta de 6 pesos.

b) Montonera y vagabundaje
El acontecimiento capital de las primeras décadas del siglo XIX chileno, la Guerra de la Independencia y sus secuencias militares inmediatas, nos suministra la posibilidad de un “estudio de casos” en grande  del vagabundaje, debido  a la formación de bandas o montoneras en los espacios fronteri- zos ya conocidos. Existía  allí ya, en el siglo anterior, como  hemos dicho,  un fuerte  bandolerismo; pero  sus  alcances político-militares, entre 1817  y 1832,  rebasan toda  comparación. Junto a los factores de larga duración, el vagabundaje se acrecienta por fenómenos comunes a todas las guerras o peculiares de ésta; a saber, la ingente deserción de soldados y reclutas; las migraciones de pobla- ción por motivos  ideológicos;  el ocultamiento transitorio de campesinos, que se fugan de sus mora- das ante el avance de las tropas, etc. Este vagabundaje elemental afecta incluso a regiones del norte; así, en Colliguay,  Quillota  y Casablanca actúa, en 1818 y 1819,  una montonera realista.
Durante las guerras de la Patria  Vieja,  las milicias  patriotas se entregaron intensamente al pillaje en las provincias al sur del Maule, teatro de las operaciones de 1813-1814; los milicianos de Cauquenes tenían fama  de  ladrones, al decir  del  Diario  Militar  de  Carrera. En  la cordillera, las requisiciones del ganado  escondido por los hacendados eran  confiadas a baquianos, generalmente cuatreros de renombre, que obtenían en recompensa una porción de lo logrado47.
En esas guerras, junto  a los cuerpos de línea y a las casi inútiles milicias, se formaron unidades constituidas por los hacendados del sur,  con  inquilinos y dependientes48, ya acostumbrados a las incursiones de persecución de los indios o los bandidos. En Colchagua y Curicó, durante la Reconquista se formaron cuerpos de la misma  especie, ya formados por  campesinos, ya por  genuinos bandoleros. En junio de 1817,  Luis de la Cruz avistaba desde  Talca una plaga de pequeñas partidas de hasta 40 “flagiciosos, montoneros, malévolos”, dedicados a la depredación. En julio aparecía por vez primera la montonera de José Zapata sobre el Itata, apoyada por los inquilinos y sirvientes de la estancia cordillerana de Cato,  que ayudarían también a los Pincheira49. Finalmente, desde  1818 la llamada “guerra  a muerte” significará el desencadenamiento de estas pequeñas montoneras, de una parte  y de otra

47       Col.  Historiadores y Doc.  In. de la Independencia, I, 91, 233, 290.
48       Memoria sobre  los principales sucesos de la Revolución de Chile en Col. Hist. Indep., II, 126.
49       Archivo O’Higgins, XXI, 167, 172, 175, 182, 188, 194, ss., 196-210. En mayo 1817 el Alcalde Provincial de San Fernando abre  proceso contra los vivientes de los Gálvez, orillas del Tinguiririca, acusándolos de abrigar a los malévolos  en  sus  ranchos, de atraer a sus  ventas de empanadas, comistrajos y licores  con  los escándalos consiguientes, provocando la ociosidad, robos y salteos. Los “vivientes” son pequeños propietarios. Los malévolos  atacan en partidas desde  ese lugar, por lo cual los caminantes tienen que reunirse para la defensa (MG 18).  Proceso contra los bandidos de Cerrillos de Teno,  septiembre 1818,  en  Arch.  Min. Interior 12; MG 127.  Bandolerismo en  Curicó, en  las Historias locales  de Tomás  Guevara y René  León Echaiz

.  Hay que diferenciar las fuerzas  de Benavides y sus indios  amigos, continuación en el fondo del ejército español de Arauco, de las partidas y montoneras de simpatizantes realistas, con sólo decenas de componentes; la misma  dualidad se marca entre el ejército del sur patriota y sus numerosas guerrillas de formación independiente. Los comandantes, por uno y otro  lado, son ha- cendados y jueces  territoriales, o bien  pequeños propietarios, inquilinos, arrieros, capataces, etc. Los componentes son antiguos bandidos, campesinos, soldados desertores, vagabundos; la guerra bandolerizada en pequeños grupos les confiere una consistencia militar muy superior a las milicias. Ejército de línea, indios amigos, milicias y montoneras observan, por lo demás, las mismas reglas de la guerra  del pillaje: amplio  derecho de presa  sobre  caballos, ganados, armas, vestuario, aperos de montar; formas de rescate o ejecución de prisioneros, etc. Todos los hábitos predatorios del campo y de la frontera encuentran su expresión en  este  tipo  de guerra  arcaica y popular de combates cuerpo a cuerpo y de saqueo. Por  el mismo  tiempo, la Guerra de la Independencia  española, la guerra  a muerte venezolana, las guerras civiles argentinas, las Republiquetas bolivianas, constituyen fenómenos que le son muy similares.
Pero  no  se  trata aquí,  naturalmente, de  narrar una  serie  de  acontecimientos ya relatados, desde  el siglo pasado, por Gay, Vicuña Mackenna, Barros Arana, Sotomayor, Valdés, etc., sino sola- mente de establecer la relación entre montonera y vagabundaje.
Nos interesaría conocer mejor  la composición y mentalidad de las innumerables partidas de “huasos” o “gauchos”, como se solía decir también en Chile por la misma  época50. Los pocos procesos judiciales conservados nos permiten entrever su carácter popular. Las partidas realistas parecen tender a atacar a los hacendados pudientes patriotas y a evitar  el perjuicio de los campesinos pobres, mirados como eventuales aliados;  así resulta al menos de unas  instrucciones de Bocardo51. Hay partidas en que predomina la vinculación personal de los campesinos con los hacendados. En cambio, la mejor  conocida de las montoneras, la de los Pincheira, pequeños propietarios de San Carlos,  está formada típicamente por vagabundos. La nutrida documentación que la describe, des- de octubre de 1817,  en que surge por el río Ñuble, como una de tantas guerrillas realistas, hasta la derrota por Bulnes  en la Laguna  de Epulauquén, en 1832,  nos permite formarnos de ella una  idea más clara que la que podemos tener de otras  gavillas descrita por los contemporáneos como grupos de vagabundos y ladrones (52.) Interesa sobre  todo marcar que la montonera de los Pincheira significa la lucha  de la montaña contra los llanos y ciudades, y condensan la vida vagabunda que circulaba por los pasos cordillera- nos del Yeso, Las Damas,  Planchón, Longaví, Alico, Antuco,  etc.

50       El uso de la palabra “gaucho” para caracterizar al huaso, indica  una similitud, para el ojo de los contemporáneos. Como se sabe, el gaucho  es, fundamentalmente, un tipo de vagabundo. Ejemplo  de este vocablo en Chile,  al azar:  Lorenzo MONTT, Casablanca, 28-I-1821 (MG 114);  Juan  DE OJEDA, Chillán, 19-IV-1822 (MG 129); Clemente LANTAÑO, Tucapel, 5-XI-1822 (MG 130); J. de PUGA, 22-I-1818, Cauquenes (MG 23); Benjamín VIEL, 14-X-1820,  Parral  (MG 98: toda la “gauchería” se ha levantado con las partidas); Clemente LANTAÑO, Tucapel 5-XI-1822  (MG 130: “no habrá un hombre en toda  la gauchería que no vaya gustoso” con Salvo).
51       MG 81: proceso contra varios sujetos de la guerrilla de Gregorio  Islas, Rere, marzo  1919.
52       Ejemplos de  partidas patriotas tachadas por  estos  mismos: cartas de  Viel sobre  los grupos  de  Pedro  J.
Riquelme y Miguel Soto,  San Carlos,  23-X y 31-X-1820  (MG 98).   Lantaño desde  Tucapel 5-XI-1822  (MG
130) pedía que se enviase  a Domingo Salvo con 40 hombres del Laja, elegidos por él a su satisfacción, para pasar  allende el Bío-Bío, “con bandera negra de no dar cuartel a nadie,  ni particularmente a los indios  y su mala raza”.  Las partidas de Salvo, de Arteaga,  de Rubilar,  figuran  hasta 10 años  después en el Ejército del Sur, y siempre con esta nota.
Las montañas han sido señaladas por los geógrafos como lugares  de refugio contra las dominaciones  establecidas en  la llanura; y esto  no solamente por  la dificultad de comunicaciones, sino sobre todo por las masas forestales que las pueblan53. Para Chile esto vale sobre todo desde Maule al sur,  en que la altura desciende, y en que la “montaña” arbórea sub andina es muy densa. Por otra parte, la trashumancia hacia  los potreros de cordillera y el tráfico  de recuas de mulas  hacia  Cuyo crean hilos de comunicación y reservas de pillaje, que sirven  igualmente a las informaciones y a la subsistencia de los bandoleros.
La partida conserva siempre el frente de contacto con  los pehuenches, y la presencia de un grupo indígena, por pequeño que fuese, durante sus salidas, les envalentonaba54 dándoles el espíritu de horda.
La lucha  contra la población del valle central tomó  la forma  de salidas  anuales desde  que  la cordillera quedara libre, en septiembre, hasta el otoño siguiente; eran indispensables, por lo demás, para  obtener trigo  y carne. Las partidas entraban por  los boquetes, recogían el ganado  que  los vecinos  mantenían en los potreros de veranada (que no eran  retirados sino en el último  instante, a pesar  de las conminaciones oficiales, pues la operación era muy dañosa para los animales); saqueaban las haciendas, se llevaban plata labrada de las casas,  aperos de montar, toda clase de bestias de silla. La documentación habla de centenares de vacas y caballos; en 1829 se llevan de San Fernando 3 mil vacas, divididas  en piños, conducidos cada uno por indios amigos. Las ciudades de Parral,  San Carlos,  Chillán, Linares, Mendoza,  fueron  saqueadas durante largas horas;  Talca,  Curicó, San Fernando, Rancagua tuvieron que  improvisar defensas y fortificaciones en  distintos momentos a lo largo de esos años (55).
Fuera  de ese botín  mencionado, la montonera se llevaba también mujeres, muchachos y mu- chachas. Parte de ellos los cedían a los indios aliados; otra porción se rescata, otra parte  queda  para los de la partida. Surgen  familias  que viven en toldos  individuales. Los campamentos se trasladan según las estaciones, situándose cerca  de los ríos y lagunas  del sur de Cuyo; los caudillos vivían en buenas casas de paja. Así los vio Beauchef en 182756. Nunca se perdió  del todo una cierta jerarquía militar, y el jefe español Godet  les había  dado instrucción militar.
53       Jules BLACHE, L’Homme et la Montagne, Paris 1933,   169-177.
54       MG 38: carta de Domingo  de Torres, 18-I-1826 (“lo hará  siempre con  algunos  indios,  aunque éstos  sean pocos,  pues él sabe muy bien  que sin falta se envalentonan con el apoyo de algunos  indios”).
55       Del conjunto de la documentación del Ministerio de Guerra, sobre las expediciones, se pueden citar: MG 38 (Benavente 18-II-1826; confesión de Manuel  Mondaca  en  abril  1826;  Manuel  Tagle, 10-I-1831). MG 166 (Fernando Baquedano, 14-II-1829). MG 127 (Alejandro Urrutia, toma de Parral, 28-IX-1822). Pueden releerse también Gay, Barros  Arana,  Sotomayor Valdés, las “Sesiones de los Cuerpos Legislativos”, etc.
56       “Memorias Militares” de Jorge Beauchef (Santiago 1964, ed. por Guillermo Feliú), 254-270. Benavente, 15- II-1826 (MG 38); confesión de Antonio  Lemus, IV-1826 (íbid.).  Manuel A. Recabarren, 30-IX-1822 (MG 97): de Linares se llevaron  a 10 muchachos. Confesión de Tiburcio Méndez, marzo  1824 (MG 97).
Aparte  del rapto, la montonera se acrecentaba por un flujo de voluntarios. En varios  motines soldadescos -por ejemplo, uno de Talca en 1824- surgía el proyecto de irse con los Pincheira, entre soldados exasperados por la falta de paga. La sublevación más importante fue la de los Cazadores de San  Carlos  y Chillán, en  1825,  que  arrastraron a fuerzas  de infantería y de milicia,  y a muchos paisanos, cruzando finalmente hacia  el Neuquén unos  200 hombres. No obstante, el número total de montoneros a lo largo de más de una década nunca parece haber superado mucho la cifra de 200, al decir  de los distintos informes de guerra  y confesiones de prisioneros57.
Lo más  importante, desde  el punto de vista  de este  trabajo, es marcar que  esta  guerrilla de vagabundos tenía  muchos adictos entre los campesinos de  la pre cordillera, que  transmitían  las noticias; a sus  casas  solían  bajar  los jefes,  de  noche, a aprovisionarse de  aguardiente, naipes y tabaco58. A propósito de las montoneras en general, escriben varios vecinos  de Parral,  en 1820, que la plebe  resiste al servicio  militar, y si la castigan, prefiere irse con alguna  partida. Ramón  Freire daba  cuenta, ese mismo  año,  de la simpatía de los campesinos de Cato por los Pincheira. Joaquín Prieto,  desde Chillán  en julio de 1821, escribía que una invasión de indios y bandidos provocaría un terror pánico  en unos,  pero que “otros  tal vez la desean para  dar ensanche a sus inclinaciones”.  El coronel Domingo de Torres, en 1823,  describiendo el contagio que esparcían las familias  errantes en la montaña de Cato,  añadía que los campesinos de la Vega de Saldías  y de la orilla izquierda de Coigüeco  “están contagiados en  la opinión y conbidados en  seguir  a los bandidos en  el próximo verano  por  el suseso  feliz que  tubieron en  el Parral  y Linares”. Durante el asalto  a Chillán, en septiembre de 1822,  se unieron a Pincheira multitud de ladrones de la comarca, según  Pedro  R. Arriagada (59).
Los testimonios más agudos son, sin embargo, del año 1825,  de parte  de dos altos jefes milita- res  en  el Cantón de MauIe, el mencionado Torres  y el general  José  María Benavente. Torres, en junio de 1825, advertía que “la opinión de la gente pobre  de este cantón, sea por temor, inclinación o corrupción de la moral en que se hallan  estos Pueblos, está incierta, y si la horda  de salteadores en la próxima primavera llega a adquirir algún pequeño triunfo sobre las armas de la República, cuente U.S. que engrosarán considerablemente su fuerza...”. En noviembre del mismo año escribe que cree que  se les agreguen “algunos  hombres corrompidos y briosos  que  existen en  nuestros campos”. Benavente, en carta escrita desde  Talca  en noviembre, además de insistir en la irregularidad del pago de los sueldos militares, y de los consiguientes peligros de deserción, añadía: “pero al observar que  la guerra  presente nada  tiene  de común con  el sentir del bulgo con  la que  hemos sostenido contra los Enemigos  de su Independencia y que lejos de inspirar el odio con que se ha combatido a estos,  ofrece  a un gran número de miserables que pueblan nuestras Campañas estímulos para  de- clararse contra nosotros, no puedo  menos que  recomendar a U.S. con  todo  el interés posible  la necesidad de  proporcionar auxilios  suficientes, no  sólo  para  conservar el Ejército y ponerlo en actitud de obrar, sino también para alejar los efectos  de la desesperación consiguiente a la pobresa, y demás  peligros que produciría el interés que encuentran los bandidos en molestarnos, si se pone a los soldados en ocasión de preferirlos”.  Todavía  agregaba, desde  otro  punto de observación, el Intendente de Concepción, Juan de Dios Rivera, en septiembre de 1825, que las fuerzas  del caudillo Pincheira se aumentaban “en proporción de la multitud de viciosos  que desgraciadamente habitan en las provincias limítrofes”, que causaban los robos, asesinatos e incendios de casas en el campo (60).

57       Cartas de José Miguel Opazo,  18-III-1924 y José Antonio  Solar, 16-III-1824, en MG 97. Cartas de Juan  de
Dios Rivera,  Santiago Díaz, Pedro  Barnechea, en enero de 1825,  en MG 146.
58       MG 38: confesión de  Manuel  Mondaca  (bajada de  bandidos a casas  del  Astillero,  en  Maule).   MG 166: Quintana y Bravo, Chillán, 12-X-1827  (Berra  y Fuentes venían  a unas  casas  de paisanos a divertirse).
59       MG 98 (Jacinto Urrutia y otros  vecinos  de Parral,  23-V-1820). MG 99 (Prieto, 16-VII-1821). MG 38 (Freire,9-XII-1820). MG 131 (Torres, 17-VII-1823). MG 130 ( Arriagada, 26-IX-1822).
También los Pincheira representaban en Cuyo a una  fracción significativa del federalismo ar- gentino, los aindiados, agauchados, anarquistas61. Este último  término, tan usado  ideológicamente en Chile desde  los tiempos de O’Higgins hasta los de Portales para  designar diferentes expresiones y actitudes, se aplica  también a la facción  de los Pincheira, bien que en forma no específica.
Si se quisiera conocer la mentalidad de estos  caudillos rústicos, que  logran,  evidentemente, atraer la simpatía del vagabundaje soldadesco rural,  no se encontrará ningún elemento de ideología “social”,  sino  un  prestigio temible. El jefe de  banda es un  tipo  popular. Muy revelador, en  este sentido, es el hecho de que José Antonio  Pincheira, después de su rendición en 1832,  haya pasado a manejar la hacienda chillaneja del Presidente Prieto.
La montonera de los Pincheira es un ejemplo  interesante de transición del vagabundaje hacia un  género  de vida nuevo,  debido  a los sucesivos acrecimientos de desertores, mujeres raptadas, familias,  hordas pehuenches aliadas. Por una  parte, la montonera es expresión de un  fenómeno hispanoamericano general  de la primera mitad  de] siglo XIX. No de otra manera se inició el ejército de Artigas y tantos otros,  salvando siempre las diferencias de calidad  personal de los jefes. Artigas surgió también en una marca fronteriza de pillaje y de guerra. Pero además el grupo chileno podría figurar  como  un  minúsculo ejemplo  del paso  del vagabundaje hacia  la horda, que  se da muchas veces  en  la historia. Pensemos en  los almogávares de la Península Ibérica medieval, surgidos  en tierra de nadie, entre cristianos y musulmanes; en los cosacos, aldeanos fugitivos de Polonia-Lituania, Ucrania, Moscú, Ryazan,  Tartaria, que  se convierten en las estepas sudrusas en hordas militares poderosas; en los filibusteros del Caribe, etc.
60       TORRES, 2-VI-1825  (MG 146)  y 12-XI-1825  (MG 97).  Benavente, 27-XI y 30-XII-1825 (Arch.  Ministerio
Hacienda, legajo Ejército 1811-33). Rivera,  21-IX-1825  (MG 146).
61       Los Pincheira en Cuyo: Edmundo CORREAS, “Mendoza  1822-62” (en  Levene,  “Historia de la Nación  Argentina”, X, 137 ss. Enrique MARTíNEZ PAZ, “Guerra de Mendoza  contra Córdoba” 1945,  42 ss.  Tomás GUEVARA, “Los araucanos en la revolución de la Independencia” Santiago 1910,  338 ss.
62       Owen LATTIMORE, “The Frontier in History” (en las ‘Relazioni del X Congr.  Internz. di Scienze Storiche”),
1955,  I, 106.
Anexo 2:   Vagabundaje  y sociedad fronteriza en Chile (siglos XVII a XIX)

CONCLUSIONES
Si quisiéramos recapitular los resultados principales de este trabajo (no obstante que desconfiamos bastante de estas  recapitulaciones excluyentes), señalaríamos acaso:
1.     En una sociedad como la chilena, nacida de una conquista aventurera, impregnada de ganadería pastoril, con  indios  desarraigados de sus tierras, no puede  sorprendernos la tendencia al desplazamiento. No es,  por  tanto, un  fenómeno totalmente anómico, salvo  respecto de  las sociedades indígenas, poco a poco disipadas por un conjunto de procesos históricos. La sociedad que emerge  de la Conquista no es nómada, pero tampoco está profundamente asentada en el territorio.
2.     Hay una  íntima tendencia al vagabundaje en grupos  sin estatuto, privilegios  ni organización dentro del orden  existente; así los grupos “marginales” de mestizos, mulatos, zambos y negros libres. A ellos se unen, por motivos  más obvios, toda clase de delincuentes, de esclavos e indios fugitivos.
3.     Más en el trasfondo todavía, está cercano al vagabundaje la así llamada “ociosidad” popular, la íntima no-participación en las faenas productivas. De allí la dificultad de discernir nítidamente dónde  comienza lo anómico y dónde  se trata de un rasgo general.
4.     Existe una afinidad  entre la marginalidad social y la geográfica,  una atracción de aquélla  hacia los espacios fronterizos. En Chile se trata de ámbitos de guerra, de pillaje  o de comercio con indios.  Los chilenos fronterizos extorsionan a los indígenas, pero en la crisis  de las guerras de Independencia, las montoneras se asocian con los indios; la horda  araucana o pehuenche, y la pequeña guerrilla española o chilena, constituyen una unidad militar. Frente al Gobierno chileno  o cuyano, el vagabundo chileno y el indígena no sometido se sienten, como  ha escrito Owen Lattimore al trazar los rasgos generales de las fronteras62, participando de un “nosotros”, mientras que las autoridades son “ellos”.
5.     El pueblo  campesino del  valle central reconoce el prestigio de los montoneros y les ayuda clandestinamente. En ello se marca el carácter de cercanía del vagabundaje a los caracteres generales del pueblo.
6.     A medida que la ocupación de la tierra se ha ido haciendo más intensiva y comercial, y que los espacios fronterizos coloniales han  sido dominados, es decir,  en el transcurso del siglo XIX, la tendencia del peón  rural  al vagabundaje fue disminuyendo, pero  la falta de una  investigación monográfica sobre el tema  nos impide, por el momento, precisar este proceso, y su cronología. Ahora bien,  no olvidemos que el peonaje es el estrato de donde  parte  con mayor  frecuencia el vagabundo. De allí que, por el momento, no podamos delimitar en qué período cesa el fenómeno estudiado de ser significativo dentro del cuadro general  del pueblo  chileno.

Siglas
CG Archivo de la Capitanía General, en el Archivo Nacional  de Chile. GM Archivo Gay-Morla,  del Archivo Nacional  de Chile.
MG Archivo del Ministerio de Guerra, del Archivo Nacional  de Chile. RA Archivo de la Real Audiencia, del Archivo Nacional  de Chile.
Nota bibliográfica
Los trabajos incluidos en este libro son reproducciones de las siguientes primeras publicaciones:
“El Nuevo Mundo en algunas  escatologías y utopías de los siglos XVI a XVIII”, en el capítulo VIII de
“Studies in Latin American Colonial  History”,  Cambridge University Press,  1975.
“El Nuevo Mundo en el pensamiento escatológico de Tomás Campanella”, en el Anuario  de Estudios
Americanos de Sevilla, 1974.
“Estudios sobre  el Galicanismo y la ‘Ilustración Católica’ en América  Española”, en la Revista  Chi- lena de Historia  y Geografía,  1957.
“Aspectos  de la ‘Ilustración Católica’  en el pensamiento y vida eclesiástica chilena (1770-1814)”, en la revista  “Historia”, de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 1969.
“Pacto  de los Conquistadores con la Corona y la antigua Constitución indiana: dos temas ideológi- cos  de la época  de la Independencia”, en  la Revista  del  Instituto de Historia  del  Derecho de la Universidad Nacional  de Buenos  Aires, 16, 1965.
“El pensamiento de Juan Egaña sobre la reforma eclesiástica”, en el Boletín de la Academia Chilena de la Historia, 68, 1963.
“El rasgo utópico en el pensamiento de Juan  Egaña”, Anales de la Universidad de Chile, 1964.
“El Colegio Imperial de Madrid  en  el siglo XVII y los orígenes de la enseñanza de la Historia  en España”, en Cuadernos de Historia  de España, Universidad Nacional  de Buenos  Aires, Instituto de Historia  de España, 1959.

Glosario
Crecimiento  económico: Aumento en  la producción de bienes y servicios en la economía, por unidad de tiempo. Las medidas básicas del crecimiento son el cambio  en el Ingreso  Nacional o en el Producto Nacional  Bruto  en térmi- nos  reales, es decir,  en moneda de igual valor después de los ajustes por inflación. Estas medidas  suelen expresarse también en  términos per capita (Fuente: César Sepúlveda, Diccionario de Términos Económicos, Ed. Universitaria, 1996).
También puede  definirse como: aumento de la riqueza de un país. Puede  medirse a través  del PIB u otros indicadores, pero ellas son medidas sólo aproximadas.
Desarrollo  económico: Proceso de crecimiento  del  ingreso  o producto total  y per  capital acompañado de cambios en la estructura de la economía. El proceso, además, trae aparejados mejoramientos en ciertos indicadores de bien- estar  social,  como  salud,  educación, distribución del ingreso  y la riqueza, etc. Vale decir,  es un proceso global de modernización de la economía  y la sociedad en su conjunto cuyo objetivo es elevar  las condiciones de vida de la población. (Fuente: César  Sepúlveda, Diccionario de Términos Económicos, Ed. Universitaria, 1996).
También puede definirse como: un proceso global  de  modernización y mejoramiento de  la calidad  de  vida,  que  incluye más  disposición de bienes y servicios para las generaciones presentes y futuras.
Exclusión: Concepto relacionado con cuestiones  dinámicas como  procesos  socioeconómicos y con  la idea  de derechos de ciudadanía, generando una  responsabilidad moral  colectiva por la integración social. El concepto se originó  en  Francia en  1974,  definiéndose como proceso de desintegración social, en el sentido de una ruptura progresiva de las relaciones entre  el individuo y la sociedad. Desde  fines  de los 80,  sin  embargo, el término exclusión social también ha sido difundido por la Comisión Europea, preocupada por los problemas de desempleo  a largo plazo de los trabajadores no calificados  y de los inmigrantes.
               Hoy se entiende que la exclusión es una de las causas de la pobreza, pero que junto  a ella con- curren aspectos estructurales y dinámicos, esto es, los términos bajo los cuales  la gente participa en la economía y la sociedad.
Edad de espera: la juventud es una etapa  inter- media  entre la infancia y la edad adulta, etapa que se define  por la realización de una  tarea o función principal: la preparación. “La juventud es un período de la vida posterior a la madurez psicológica, en la cual el individuo no ha tomado posesión de los papeles  que,  normalmente, se  confían  a los  adultos en  la sociedad”. (E. Erikson y otros,  La juventud en el mundo moderno, Ed. Paidós,  Buenos  Aires,  1969).  Aun- que el individuo ya no es un niño, desde el punto de vista  fisiológico  o psicológico, y posee  muchas  de  las  capacidades y habilidades de  los adultos, no se le reconoce todavía esta posición. El joven debe prepararse para asumir los pape- les y los derechos de un miembro de pleno derecho de la sociedad, y por ello vive un tiempo de espera.
Indigencia: Un hogar en Chile se considera indigente  si su  ingreso  per  capitales inferior al valor de una canasta básica  de alimentos. Aún cuando se  destinaran todos  los  ingresos  del hogar  a  la  satisfacción de  las  necesidades alimentarias, no lograrían satisfacerla adecuadamente. Ahora  bien,  debe  tenerse en cuenta que  el valor  de la canasta de alimentos en  la zona  rural  es inferior a su valor en la zona  urbana, por la mayor disponibilidad de alimentos auto producidos en el campo.
Línea de pobreza: Según el enfoque de pobreza que  se sustente, la línea  de pobreza podrá estar  fijada por un cierto estandard de consumo de alimentos y otros  bienes, o por el costo de participar en  la vida diaria  de la sociedad. Bajo la primera de estas  miradas, los hogares cuyos ingresos  per capita sean inferiores a esta línea,  estarán en condiciones de satisfacer sus necesidades alimentarias más elementales, pero no el conjunto de sus necesidades básicas. Dichos  integrantes de  nuestra población serán definidos como pobres  “no indigentes”.
A modo de referencia, a fines de 1998, la población en situación de pobreza en Chile bordeaba los 3 millones 160 mil personas (21.7 % de la población total). Dentro de ese grupo, la población  en  situación de indigencia llegaba  a 820 mil personas, (5,6 % del total). En términos de hogares, alrededor de 666 mil hogares (17,8  % del total)  se encontraban en  situación de pobreza;  dentro de ellos 174 mil (4,7% del total) eran  indigentes. (CASEN, 1998).
En el segundo enfoque, la pobreza aparece como un concepto multidimensional, dentro del cual la privación material constituye sólo una dimensión,  guardando relación, otras  de sus dimensiones, con  la pertenencia a la comunidad, el acceso  a la cultura, la actividad cívica y la justicia.
Marginalidad: Concepto acuñado en la década del 60, que  comienzan a abandonar las Ciencias Sociales, en virtud de los nuevos paradigmas o teorías prevalecientes, optando en su lugar por el concepto de exclusión, como marginación o desintegración social.
Pobreza:  Según  la ficha  técnica de la VII En- cuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional  (CASEN, 1998),  constituyen hogares en situación de pobreza aquellos  en los cuales  los ingresos  no alcanzan a cubrir las necesidades alimentarias y no alimentarias de sus miembros, tales como vivienda,  salud y educación. Operativamente (según  encuesta CASEN) un hogar es pobre  cuando su ingreso  per capita es inferior a 2 veces el valor de una canasta básica de alimentos -en la zona urbana- y a 1,75 veces
-en la zona rural-  donde  los gastos en servicios tienen menor importancia.1
De acuerdo a este  enfoque, inscrito en el marco conceptual de  las  mediciones de  pobreza
 1         "Para estos efectos, el ingreso  del hogar se define como la suma del ingreso  autónomo del hogar, las transferencias monetarias que recibe el hogar del Estado y una imputación por concepto de arriendo de la vivienda cuando ésta está habitada por sus propietarios. El ingreso  autónomo, también llamado  ingreso  primario, se define  como  todos  los pagos que  recibe el hogar  como  resultado de la posesión de factores productivos. Incluye sueldos  y salarios, ganancias del trabajo independiente, auto provisión de bienes producidos por el hogar,  rentas, intereses, pensiones y jubilaciones. Las transferencias monetarias son  todos  los gastos  en dinero provistos por el Estado.  Incluyen las pensiones asistenciales, los subsidios de cesantía, los subsidios únicos familiares, las asignaciones familiares, el subsidio de agua potable y otros  subsidios del Estado.” En Ficha  técnica, Encuesta CASEN, División Social, Mideplan,  1998,  Anexos,  página  32. Absoluta, la determinación de la pobreza tiene directa relación con  el método de  ingresos  o método indirecto y no se relaciona con los fenómenos de inclusión o exclusión social.
Otro enfoque es el asumido por el Instituto Internacional para  los Estudios Laborales, organismo   dependiente  de  la  OI T,  apoyado financieramente por el Programa de las Naciones  Unidas  para  el Desarrollo, (PNUD), cuyos informes preliminares se presentaron a la Cumbre  Mundial  para  el Desarrollo Social,  (1995). El concepto de pobreza puede relacionarse hoy
-a partir de la existencia de un mundo industrializado y globalizado-  no  sólo  con  el acceso  a un  determinado nivel  de  ingresos  o con  la posesión de ciertos bienes y servicios. En efecto, bajo esta mirada, la pobreza aparece vinculada estrechamente al concepto de exclusión social, de modo que el trabajo del organismo  se orienta al logro,  en  todo  el mundo, de sociedades civiles  no excluyentes, más  libres, prósperas y justas. Bajo este enfoque “... la pobreza  y la exclusión parecen reforzarse mutua- mente, no  importa cuál  ocurra primero... En algún momento la pobreza y la exclusión social podrán volverse  indiferenciables”.

Bibliografía
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